自由教育的旨趣、流变与现代价值①

袁广林

（中国刑事警察学院，辽宁沈阳110035）

自由教育的旨趣、流变与现代价值①

袁广林

（中国刑事警察学院，辽宁沈阳110035）

源自古希腊的自由教育在经历历史的磨砺、沉淀后，成为超越时空的教育灵魂。自由教育追求理性发展和德性完善的核心思想，深刻地影响后世的教育实践。通识教育作为自由教育发展的现代形式，不仅顺应科技和社会发展需要对其进行创造性发展，还仍然坚持继承其核心思想。我国通识教育改革也应彰显自由教育基本精神，将发展理性、涵养个性、铸造自由和谐心灵，超越功利、追求卓越、成就德性完满的“全人”作为价值追求。

自由教育；博雅教育；通识教育；现代价值

通识教育（general education）起源于古希腊时期的自由教育（liberal education），它既是对自由教育的继承，又是对自由教育的发展和超越，现今西方大学的通识教育虽历经多次改革，但还力求保持自由教育的核心精神。20世纪90年代以来，我国的大学，尤其是研究型大学引入通识教育。虽然我国引入通识教育是为了纠正专业教育之偏，意在提升大学生人文素养，但在实践上依旧没有摆脱“专门化”的窠臼，只是对原有专业教育的一种修补，表现出价值定位模糊、功利化色彩浓重的倾向，未能真正反映自由教育的意蕴和价值追求。自由教育的核心思想是什么，彰显自由教育精神意义何在，如何在我国大学通识教育中彰显自由教育的旨趣，本文对这些问题进行深入思考，希望对我国大学开展通识教育有一定的借鉴意义。

一、自由教育的旨趣与流变

（一）自由教育的旨趣

自由教育发轫于古希腊，在公元4世纪由先哲亚里士多德提出，它是相对于追求实用的职业教育而言的，其核心概念是自由，即心智的解放。《西方教育词典》将其解释为“旨在解放思想和精神，避免专门化和不作就业准备的教育。”［1］在古希腊，这种教育与被统治的奴隶阶级所接受的卑俗的技能教育相对立，只有有闲的贵族统治阶级才可以享用，是对少数自由人的贵族教育，具有鲜明的阶级性和精英教育色彩。它以培养自由人为目标，追求个性的充分发展和精神理念的自由，培育完美高贵气质的精神贵族。从自由教育基本要义观之，享受这种教育者首先是身体不被奴役，其次是精神不受压抑，托马斯·伍德称之为“自由人的教育，适应自由人的自由教育”［2］。虽然自由教育产生于对大多数人来说并非自由的社会，但其思想理念从诞生至今一直对西方教育发展产生着非常深远的影响，几乎成为拯救各种教育危机的灵丹妙药。

自由教育的根本目的在于通过心智的训练达致理性的发展和德性的完善。理性即人的智慧和思维能力。在柏拉图看来，理性是人的灵魂的高级部分，是人的最高的机能，它来自不朽的灵魂（思维和理性），教育的目的就是训练思维，培育理性，启迪智慧。亚里士多德认为，“对于人，符合于理性的生活就是最好的和最愉快的生活，因为理性比其他任何的东西更加使人是人，因此这种生活也是最幸福的”［3］，因而“操修理性而运用思想是人的最高目的”［4］。到19世纪，纽曼仍然认为，自由教育和自由探究就是心智、理智和反思的操作过程［5］。可见，在漫长的历史发展中，尽管自由教育的内涵经历一些变化，但发展理性这一核心思想却是一脉相承的。这也昭示着，教育的根本目的就是训练思维、启发智慧、发展理性。也就是说，教育除保护和发展人的理性之外，并无其他功利性的目的。人的理性的独特能力所体现的价值在于理论上对真理的探求和沉思，理性的发展意味着对智慧的吁求，对永恒事物的非功利沉思，对人类最基础的、最普遍的价值的拷问与追寻。自由教育认为，认识事物本质的理论沉思和探索，在人类全部事业中是最高尚、最自由或最文雅的［6］。可见，这样一种教育，不是因为它有用，而是因为它是自由的高贵的［7］，如果为了通过学习某种技巧而达致实用、功利等外在目的，则是“非自由”的教育。自由教育强调，要超越生存的需要，在对一般性问题的抽象讨论中获得锻炼，唤醒、解放、发挥人的自由本性，提高人的自由能力。如查尔斯·贝利所言，自由教育通过理性的发展把人们从当前和具体的问题中解放出来；它集中注意力于基础的和普遍的问题；它关心内在的价值而不是纯粹的功利［8］。

德性的完善即为灵魂的耕作或精神教化。柏拉图认为，世界上所有黄金加在一起也无法与美德等价，或者说，也不值得用灵魂去交换［9］。亚里士多德因而强调：“应当有一种教育，以此教育公民的子女，既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操。”［10］陶冶情操、品格与道德，激发对美好事物的渴求，追求身心的和谐发展，是自由教育的又一目的。对于希腊人来说，教育意味着品格和鉴赏能力的培养以及身体、智慧和想象力的和谐发展［11］。因为内在之人无非心灵与精神，教育就是要照看心灵、锤炼灵魂、涵养道德，为的是精神之善。照看好心灵以明理求真，照顾好精神以去邪养德；前者可致知识和谐以达真理，后者可致德性和谐以保健康，心灵与精神和谐统一则为智慧，能达至智慧，则灵魂得以净化提升，从而成就优雅的精神气质、卓越的人格和高贵的人性。

因此，要给人一种自由、舒展的教育，以此解放心灵与天性，实现精神的自由绽放，培养健全和完善心灵与精神。心灵的本性就是喜欢那些神圣的、无限的和永恒的事物，古希腊创立的文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐，被称为“自由七艺”，是践行自由教育的学科，内容涵盖人文与科学，以广博为尚，不偏于一隅；教育方法崇尚自由论辩，在诘疑问难中，一方面发展理性思考、判断和推理能力，一方面追寻生命中的真、善、美，理解生活的意义与价值，养成高贵的德性与品格，造就完整的人。自由教育的教学内容也不是一成不变的，它随着不同的社会历史条件而有所变化，但强调科学与人文的结合，以整全的知识造就健全的人格的理想目标却是始终如一的。

（二）自由教育的流变

在人类社会发展的漫长历史进程中，自由教育的内涵、形式也都随之发生着深刻的变化。在黑暗的中世纪，神学和基督教居于主宰地位，主导着人的思想与精神，这一时期的自由教育，渗透着神学的内容，其“自由”的内涵也发生了变化，已不是追求人的理性发展，而是为了摆脱尘世物质欲望，皈依基督的神性［12］，成为上帝的子民，为基督教会的统治服务；但神性的发展奴役了人性，桎梏了人的精神，于是，兴起了以呼唤人性解放为目的的文艺复兴运动，它强调以“人”为中心，反对以“神”为中心，要求冲破教会的束缚，放弃天国的幻想，追求尘世的幸福，把人从神的统治下解放出来，强调个性的解放与自由，重新焕发人性的光辉，这时的自由教育强调回归古代，主张从古希腊先哲那里汲取精神资源，恢复古希腊的教育传统，倡导研究古希腊的经典文献，教育内容以古代西方的历史、哲学、诗歌等人文知识为核心，而且这种追求达到了极致，以至于将自由教育等同于古典人文教育，演变为人文主义教育。

在工业革命浪潮的推动下，自然科学蓬勃发展，专注于古典人文学科的教育就显得保守和落后了。赫胥黎反对将自由教育等同于古典人文教育，认为“那不仅是极端贫乏的，而且也是一文不值的”［13］。他主张，在教育对象上要面向全体自由公民，人人皆可享受自由教育，在教育内容上要对自然科学和人文学科给予同等的重视，在教育目的上不仅要开发人的理性和智慧，培育德性，还要培养国家公民，为受教育者胜任社会要求的各种职业做好准备。由此我们可以看出，赫胥黎的自由教育思想在一定程度上可以说是对以亚里士多德为代表的古典自由教育传统的颠覆。

科学技术的迅速发展与广泛应用，科学以“王冠”学科的霸主地位凌驾于人文之上，严重冲击自古希腊以来形成的人文教育传统，人文成了科学婢女，工具理性、技术理性的泛滥导致人理性的失衡、价值的迷失。如何消解这一问题？人们又把目光转向历史、投向教育，从古希腊自由教育寻求解救之方。在19世纪的英国，以纽曼为代表的理性主义教育思想家，坚守、捍卫古典自由主义的传统，反对科学教育、职业教育，强调博雅教育（liberal arts education），也称文雅的教育或绅士般的教育，这个产生于17世纪的博雅教育在19世纪成为英国最流行的教育学概念。1835年乔治·克拉伯将“liberal arts”解释为“适合于绅士和学者的技艺”［14］，威廉·休厄尔1850年指出，它是指“对上层阶级的教育”，《牛津大字典》将其定义为“一种适合绅士的教育”［15］。可见，这种教育是针对贵族有闲阶级，尤重古典人文知识教育，以古典文学为中心，因为在密尔看来，古典文学在教育意图上的优越性在于，古典文学向我们传达生活的智慧［16］，其目的在促进人的理性发展，提升人性境界，培养道德高尚和知识理性的绅士，造就博闻典雅、博学风雅、举止文雅、谈吐高雅之谦谦君子，它重新唤起人们对古典自由教育传统的关切。需要指出的是，虽然它最忠实地承继古典自由教育传统，在消解工具理性、技术理性泛滥方面显示其巨大价值，但在科学声誉日隆、日显重要的时代，在人生而平等的社会，只面向精英，仅专注人文，无视科学技术的发展，排斥专业教育，已不合时宜。

而在19世纪末、20世纪初的美国，面对大批传授实用知识的赠地学院的出现，高等教育发生革命性变革，一是高等教育大众化，二是专业技术和职业技能教育盛行。为应对高等教育大众化和补救过窄的专业教育之弊，美国不少学者和教育家纷纷提出，要用一种新的教育理念改造17世纪从英国引进的博雅教育。学界普遍认为，1829年美国博德学院的帕卡德教授最早提出通识教育这一概念，但直到20世纪初在美国大学才开始实施这种教育，如哈佛大学的通识教育始于1909年［17］。帕卡德教授指出，通识教育是在学生致力于学习一种特殊的、专门的知识之前，为了使他们对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解，而给他们提供一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育［18］。显然，他强调的是“博”“通”而不是“雅”，因而学界将其译为通识教育，在20世纪初，美国高校才开始实行这种教育。通识教育不局限于精英阶级，“既向有能力的人提供舞台，又为普通人提供改善的机会”［19］，它以“人文学科+社会科学+自然科学”为模式，超越传统培养“君子”和“绅士”的教育目标，面向普通大众，旨在唤醒每一个人自身的卓越和伟大气质，培养既有通达渊博的知识、高尚的人格和社会责任感，又具有较宽厚的专业基础、精湛的专业技能，有在社会上谋生的智慧、能力和技艺的“新人”。它不仅是一种平等的、民主的和面向大众的教育，同时也是包容科学，协调、平衡专业教育的教育，符合时代发展的需要。这种教育既是对自由教育的继承和发展，又是对过分强调专业或职业教育的批判和回应，成为当今高等教育界主流的教育思想。至此，我们可以说，发端于古希腊的自由教育已经发生了根本性或革命性的转型。

从上文对自由教育发展的梳理我们可以看出，博雅教育和通识教育不是同一概念，是自由教育发展在不同历史阶段的产物，虽然它们都继承了自由教育的核心思想，但无论在教育理念、教育内容还是教育对象上都有很大的区别，将它们不加区别视为同一概念是一种误读。

综上所述，发端于古希腊的自由教育，在时间上经历了时代的变迁，在地域上辗转欧美各国，虽然各国根据自己的时代文化和社会需求对其加以改造和革新，不仅内涵发生了很大变化，甚至名称也发生改变，呈现出多元化的样态，但其传统已经深深地融入西方大学教育赖以生存与发展的文化基因之中，那种源自古希腊的自由教育精髓——追求自由的精神则贯穿古今，追求理性发展和德性完善仍然是其最高目的，成为超越时空的教育灵魂。后世各种教育改革在试图“超越”自由教育的同时，又不同程度地向古典自由教育的基本精神回归，呈现出一种既“超越”又“复古”的复杂心态。可以预见，在未来的教育改革实践中，它还将持久地闪耀着永恒的光辉。

二、我国通识教育改革也应彰显自由教育的核心精神

如前所述，正是通识教育在继承自由教育的核心思想的同时，还包容科学技术教育，矫正、克服专业教育的弊端，使美国高等教育取得令人瞩目的成就，受到世界各国高等教育界的尊崇。我国港台高校较早实施通识教育，大陆一些高校尤其国内顶尖大学在推行素质教育之后也着手建立本科生学院，实施通识教育。本文认为，自由教育虽然是产生于西方古代的教育思想，其历史价值并没有随着时间的流走而消退，却在经历历史的磨砺、沉淀后更显示其巨大的现代价值，成为人类文明的共同成果，因此，我国通识教育改革也应彰显其精神。

（一）发展理性，涵养个性，铸造自由心灵

理性一般是指人们形成概念和进行判断、分析、综合、比较、推理、计算等方面的能力，是人处理问题按照事物发展的规律和自然进化原则来考虑的态度，它通过符合逻辑的推理而非依靠表象来获得结论、意见和行动的理由［20］。一个有理性的人就如同一个审判官或一个科学家那样思考、选择和行动。理性既是生命的内在本质，也是生命自我实现的理想状态［21］。韦伯将理性分为两种：价值理性和工具理性。价值理性是人类对价值目标的理性建构和自觉追求，它以对价值和意义的追问为依归，致力于为行为主体提供一套行动的理念、目标和理想；工具理性则是一种以能够计算和预测后果为条件来实现目的的能力，它把手段的有效性放在首位，致力于提供一套达到目的的技术、工具和方式，它强调效率和效益［22］。价值理性的“失语”与工具理性的“独裁”，必将导致人性的工具化、贫乏化、碎片化以及主体性的丧失，必然会造成现代职业人对人生意义的麻木与漠然，使得他们变成“没有精神和远见的专家和没有心肝的纵欲者”。

理性是西方文化的基本精神之一，也是古希腊自由教育孜孜以求的目标。美国通识教育继承了自由教育的传统，始终把发展理性放在首位，如哈佛大学明确地将通识教育的培养目标置于心智训练上，具体包括交流沟通的能力、数理推理的能力、价值判断的能力、批判性思考和分析解决问题的能力［23］。赫钦斯认为，通识教育就是理智的培养，理智的培养对一切社会里的一切人都是同样合适的［24］。在教育对象上，不为精英阶层所专有，适合于社会中所有的人；在教育内容上，将科学教育与人文教育相结合，兼顾知性与智性、感性与理性的平衡，用价值理性消解技术理性，努力使它们协调统一。正因为如此，维柯建议，教育内容的次序是先人文学科，后自然科学；方法是研读经典，统一把握；最终目的是达成融贯一致、和谐统一的理性整体。

我国的通识教育改革也要彰显自由教育的基本精神，既不应将通识教育视为浮泛的文化素质教育，也不应将其当作狭义的专业基础教育，要着重理性思维能力的培养。其实，我国脱离半封建半殖民地社会时间还不长，当代社会，民主的观念、科学的思想还没有深深扎根，无论政治领域还是经济领域，忽左忽右的现象还普遍存在，因此，培养理性精神、建构理性社会是当代中国教育必须担负的社会责任和历史使命，既要全力推进工业化、现代化，也要思考工业化、现代化的后果，既要发展技术理性，也要防止其过度扩张，要用价值理性消解技术理性对人的控制，使两者保持必要的张力，进而达到和谐一致，从而为中国社会健康、协调提供坚实的思想文化基础。

个性是指人独具的心理和行为特征。人性的全面解放、个性的自由发展是人类追求的重要目标，也是自由教育的核心要义——自由或“心智解放”，其目的就是要充分而自由地发展个性，马克思把个性的充分实现看作人的解放的标志。个性的发展关乎人类进步，是人类福祉的重要因素，是社会进步唯一可靠而永久的源泉。个性发展与自由具有天然的联系，正如有学者指出的，如果没有关于个性的论述，密尔的个人主义与自由主义将会大为逊色［25］。它是以自由为条件，是在自由形成意见、自由发表意见、自我判断、自主选择中形成的。压制、禁锢人自由之思想、独立之精神，必然压抑甚至扼杀人的个性，其结果如胡适先生所言，等到个人的个性都消灭了，等到自由独立的精神都完了，社会自身也没有生气了，也不会进步了［26］。因此，教育要切实承担起发展个性的责任，培养学生追求卓尔不凡的精神，使他们“努力做一个人，一个自立的人，一个堂堂正正的人，一个特立独行、不怕孤立、敢说老实话、敢和恶势力作战、敢向社会大多数的专制权威挑战的人”［27］。通识教育在教育内容上注重人文学科教育，涵养人文精神，培育学生反思、质疑、批判的精神，在教学制度上实行选修制，使学生能够按照自己的兴趣、特长选择课程，自主构筑自己的知识体系和价值体系，在教学方法上采取习明纳制度，鼓励争辩批判、诘疑问难，培育独立思想和独立人格。

通识教育原本应是“养成”教育，在我国却变成“开发”教育，教育过程中学生被培养、被教育、被教化、被塑造，只是消极被动地参与，缺乏主动性、自主性，把社会流行的观念当作行为准则强加给学生，迫使他们按照社会的主流模式来剪裁自己，束缚学生个性发展，甚至阻止学生个性的形成，不利于创造性思维的发展，阻碍社会的进步和发展。因此，我国通识教育要继承自由教育的精神，在教育理念上，应把解放学生的思想和心智放在重要位置，注重激发和调动他们内在的激情、兴趣、好奇心和创新的冲动，鼓励他们通过独立思考和探索，批判性地建构自己的知识体系和价值体系，像陶行知先生所强调的那样，解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴巴、空间和时间”，使他们能想、能干、能看、能谈，不受任何禁锢地学习和发展。在教学制度上，完善完全学分制度，使学生能够按照自己的爱好、特长选修课程，发掘天性潜能。在教学方法上，尽可能采取小班上课，鼓励课堂讨论、争辩，让学生独立发现真理，形成独立的思想和观点，从而造就具有丰富多彩个性的群体。

个性解放与自由为社会带来更多色彩，而理性使得这幅色彩画更加和谐。好的个性必须以理性为基础。在康德看来，如果个体并非按照自我设立的普遍必然的先天综合法则而行动，任由心智、受外来戒律或意向的摆布，那么个体就无所谓理性个性可言，甚至无道德个性可言［28］。人的个性自由是有限度的，在追求个性自由的同时，需要理性对其进行规约。因此，在尊崇个性、张扬个性同时，也要培养学生的道德感、责任感和自律意识以及审慎缜密的思维习惯，使其理性能力也得到充分发展，成就其富有理性的个性自由，铸造自由和谐心灵。

（二）超越功利，追求卓越，成就德性完满

纵观当今世界，随着实用主义和功利主义的驱动，大学通识教育呈现出视域狭窄和急功近利的偏向，大学逐渐偏离了实现人的自由、全面与和谐发展的主旨和理念。［29］所谓功利，一指功名利禄，二指功业所带来的利益，三指眼前物质上的功效和利益。它是人类活动的重要动力之一，必然影响到教育。将功利原则直接运用在教育领域的是斯宾塞，他指出，人受教育的最大目的即是为“完满生活而做准备”。学以致用、讲求实效是其基本原则。毋庸讳言，人作为物质存在，为了生存发展，必然产生对物质的欲求，但人同时还是精神存在，绝非仅有物质需求，追求真、善、美也是人重要的精神需求，人必须借助精神追求实现对感性体验的超越，其意义在于发现生命能够承载命运的思考和未来的责任。大学专业教育将科学技术知识与现实生活紧密联系起来，不仅促进了科技的发展和社会的进步，也改善个人的生活境遇，同时也给人类带来许多严重的问题，越来越实用化、工具化的教育，使得“课堂由‘焕发生命活力’的场所变成了知识的‘加工厂’、智力的‘训练所’，教师由‘人类灵魂的工程师’变成了‘教书匠’，学生则沦落为盛装知识的‘容器’”［30］，使得大学不再是对那些永恒问题进行安静沉思的象牙塔，而成为社会劳动力的“制造机器”，学生接受高等教育也仅仅是为今后谋得一份好职业而积累文化资本。在功利主义教育观主导下，人们追寻美德，也不是由于美德自身的缘故，仅是缘于对现实利益的精明算计。用钱理群先生的话说，我们的大学正在培养一批精致的利己主义者［31］。其结果导致人们虽然创造了巨大的物质财富，却带来了日益严重的生态环境问题；人们虽然推动了历史的进步，却体验不到进步的快乐和乐趣；人们在竭力地营造和美化着自己的“物质家园”的同时，却面对着“精神家园”的荒芜［32］。罗伯特·默顿对此提出的批评更为激烈，认为“专门知识、职业训练结果使得受训练者‘无能力’和‘精神异常’”［33］。诚然，教育不能不顾及社会的需求，不能不顾及学生就业的需要，但高等教育的价值不仅仅在于它的功利性，它还有超越功利性的一面。通识教育继承自由教育反对功利性教育的传统，主张高等教育并非只是职业化训练，在专业化学习的同时还要给学生某些价值、态度和观念，注重对关涉最重要、最高或最整全事物的知识的探求，为此目的尤其重视对具有永恒价值的学科——古希腊罗马时代的伟大著作的学习，认为它们能赠予我们对美好事物的经历，使学生不仅学习专业实践技能，还能深入领会科学技术的社会价值，既有为何而生的本领，还有何以为生的情怀。

反观我国的通识教育改革，它基本上是在专业主义的模式下进行的，具有浓重的功利主义色彩：一是将其视为一种为专业教育服务的基础教育，具有辅助的性质；二是将其视为拓展适应面、增加就业机会的通才教育，补救过窄专业教育的不足；三是把它当作素质拓展教育和思想政治教育，以此提高政治思想教育的信度与效度。唯独忽视了它自身的独立价值。这样，通识教育就成了一种辅助、一种补救措施、一种提高效能的手段。殊不知，通识教育是反对大学一味迎合社会暂时的或短期的需要的功利主义价值观的，它主张大学的发展要遵循自身的逻辑，以追求真理、培养全面发展的人为最高理想［34］，致力于使学生具有一种献身、一种专注、一种辽远、一种深邃的高贵品质。因此，我国大学通识教育也要发扬自由教育的这种精神，使学生在从事专业时“不只为具体的问题寻求具体答案”，而能够“超越眼前的具体工作，深入到意义和价值这类更具普遍性的领域之中”［35］，既关注脚下，又仰望天空，既立足当下，又关注未来，培养与时代相适应的、具有高度历史责任感和使命感的现代公民。

在大众化教育时代，高等教育追求民主，面向大众，但民主大众化的教育容易压制精英和卓越而形成普遍平庸的局面。艾伦·布鲁姆在分析其原因时指出，民主的持久特征是趋向于从根本上否认优越［36］，少数人被要求向多数人看齐，就意味着抛弃精英教育。缺少了抱负与崇高，只能培育出丧失精神活力的平庸心灵，因此，1983年美国发表题为《国家处于危险之中》的报告警示说，美国教育正在经历一股“平庸化的浪潮”［37］。这就要求我们重新思考源发于自由教育培养精英的思想。

我们认为，通识教育面向大众，虽然不能像自由教育那样只教化少数精英贵族，但也不能放弃对培养社会精英的追求。进一步说，如果说高等教育的培养目标不再是精英取向，那么培养社会精英的重任又要由谁来负责［38］？事实上，从大学本质来看，它通过探求真理而追求卓越，精英主义取向是其合目的性存在和应然的高度。从人才成长的角度看，一个人的成就并不完全取决于天赋才智，更不取决财富的多少，而取决他是否有追求卓越的人生目标，是否愿为其作出不懈坚守和努力。在大众化时代，通识教育应以人内在禀赋的优异与卓越为理想的目标，唤醒每一个学生自身的优异与卓越，激发起他们追求美好人生的愿望，使他们不仅有卓越的学识和能力，还有高贵的人性、品格和美德。因此，我国大学通识教育也应高举培养社会精英的旗帜，不能仅仅希冀学生达到普通民众的职业标准，而要追求培养精英式的“贵族”精神气质，以此提升我国大众化教育的精神品味，造就能够超越时限、超越时代、引领中国社会发展与进步的平民式精英。正如维柯所指出的那样，大众时代的受教育者“不能不去思慕那崇高者，不能不去尝试那伟大者，不能不去造就非凡业绩”［39］，要培养“拥有最高的智慧和美德来洞悉并追求社会的公共利益”的人，在“功绩和才干”方面出类拔萃的人，在“能力和美德”方面出类拔萃的人。以此为追求来塑造受教育者，使他们具有责任担当意识、高尚道德人格和深切价值关怀，成为德性完满的“全人”。

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［39］任然.通识教育的尊严：英雄的心灵［N］.文汇报，2012-06-15（7）.

（责任编辑：徐治中；责任校对：李作章）

The Significance，Evolvement and Contemporary Value of Liberal Education

YUAN Guanglin
（National Police University of China，Shenyang Liaoning 110035）

Rooted in the teaching methods of ancient Greece，liberal education became the soul of education after historical development.Its core concept of developing rational minds and producing moral perfection had a high impact on later educational practice.General education not only carried on the core idea of liberal education，but also developed creativity，to focus more on the general public and expend to science education.The revolution of general education in China should also maintain the core idea of liberal education，and pursue the value of developing rationalism and personality，building free and harmonious mind，surpassing utilitarianism，achieving excellence，and accomplishing moral perfectly“whole person”.

liberal education；liberal arts education；general education；contemporary value

G40-012

A

1674-5485（2016）04-0001-07

河南省教育科学规划研究课题“我国大学精神的反思与重建”（2013-jkghaz-117）。

袁广林（1962-），男，河南信阳人，中国刑事警察学院副院长，教授，博士，硕士生导师，主要从事高等教育理论和高等教育管理研究。