言语教学的层级与实施

赵　霞

(仪征市仪化第三小学，江苏 仪征 211400)

言语教学的层级与实施

赵霞

(仪征市仪化第三小学，江苏 仪征 211400)

[摘要]言语教学是一种新型的教学观，是以言语形式为核心内容，以言语活动为手段，以言语交际能力为目标的师生之间共同进行的教学活动。言语教学包含三个层级的本位目标，即言语材料储备、语感培养和言语交际能力。在教学中，我们尝试从立体积累、循环感悟和多维实践三个方面实施，这三者是相互联系、相互渗透，难以分割的。

[关键词]小学语文；言语教学；本位目标；语感

自新课改以来，小学语文教学仍面临“少慢差费”等一系列难题，究其原因是语文教学定位不准，即出发点或立足点不当。因此，言语及言语教学的提出，有助于破解“语文教学耗时低效”的难题。

一、厘清：语文、言语、语言

1.言语不是语言

语言是由语音、词汇和语法等构成的用来表情达意的具有一定规则的符号系统。言语是人们对语言符号系统地掌握和运用的过程，及其所形成的结果。从两者的内涵看，语言和言语是互相依存的，即言语是对特定语言的具体运用，语言存在于各种各样的言语之中。[1]

同时，语言和言语是有区别的。语言是语言学研究的对象，是静态的、形式的、全民性的，是一种社会现象，是一种符号系统；言语是语研学研究的对象，是动态的、内容和形式统一的、个体的，是一种心理现象。必须明确的是，语言是同质的，语言组合形式是有限的；而言语则是异质的，言语组合形式是无限的。

2.语文就是言语

言语是个体运用语言的活动与结果，是由言语主体、言语客体和言语环境三个元素构成的一个系统。这个系统包括言语知识和言语能力两个状态；又外化为言语理解(听、读)和言语表达(说、写)两种行为；还内在地包含言语内容和言语形式两个侧面。

中国是多民族、多方言的国家，但共同语却只有一种，即汉语普通话。课标中规定的“祖国的语文”即指汉语普通话。“语文课”中的语文是由“语”和“文”两个方面构成的。“语”是指汉语的口头形式，即普通话口语。“文”是指汉语的书面形式，即普通话的书面语。口头语言的听、读和书面语言的说、写是语文教学的基本形式。由此可见，语文就是语言以及对语言的运用。

既然“语文课”的“语文”，就是“口头语言”和“书面语言”，就是听、说、读、写的活动及其结果。说和说出来的“话”与写和写出来的“文”，都属于“言语”。那么，语文课就是言语课，语文教学就是言语教学。[2]

二、解读：言语教学

言语教学是一种新型的教学观，是以言语形式为核心内容，以言语活动为手段，以言语交际能力为目标的师生之间共同进行的教学活动。言语教学不同于以往的语文教学，表现为：

1.言语形式是言语教学的核心内容

言语教学应立足于言语，聚焦于言语形式，这是语文教学本原的问题。任何一部言语作品都是由言语内容和言语形式两个方面构成的。而与言语内容相比较，言语形式烙印着鲜明的个性特征，更具可教性。就言语作品而言，文本的言语形式主要表现为文章体裁、材料选择、表达方式、结构层次、表现角度、标点符号、音韵节奏等方面。很多教师喜欢教“语言”,将语文课当成语言知识讲解课，大讲特讲言语内容，机械训练习题。我们应将“语文教学”定位为“言语教学”，引导学生立足文本的言语形式，破解语言密码，于真锤实炼中发展能力，提高言语素养。[3]

2.言语活动是言语教学的主要形式

言语活动表现在听、说、读、写四个方面。我们每个人都是按照“先听后说，然后读与写”的顺序发展言语技能的。“听、说、读、写”的技能分别包括语法、语意、词汇与语音四个方面。因此，语文的学习表现在多种语文的技能上。有些教师认为，儿童在入学之前已经能够掌握听与说的技能；而在入学后只重视读与写的技能，甚至单单强化写的技能。我们应该明确：听、说、读、写四个方面是融会贯通的整体，不应该顾此失彼。生活中，写的重要性并不亚于读的重要性，只是我们先学习读、再学习写较符合学习的一般规律。

3.言语交际能力是言语教学的本位目标

“言语”体现个体性、创造性、动态性，是交际的过程。“言语交际能力”的内涵丰富，不仅仅包括言语技能(听说读写能力)。很多教师往往不能将“真实的情景、真实的言语、真实的交际”有机融合，仍然是“满堂讲”“满堂问”，只重视学生的习题答案、考试成绩。其实，我们除了让学生学得、习得语文知识(“字词句段篇”和“语修逻文”)，还要在听说读写的训练中培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。尤其要对直觉、顿悟、灵感等创新思维进行呵护和培养。

三、建构：言语教学的三级本位目标

在小学语文教学中，出现“泛语文”“非语文”“玄语文”的现象，其原因之一是教学目标模糊，甚至偏离和错位。我们尝试立足言语，建立言语教学三个层级的本位目标，即言语材料储备、语感培养和培养言语交际能力。

1.基础目标：言语材料储备

储备足够数量的言语材料是语文学习的基础目标。汉字组词灵活,变数很多，弹性很大。汉语以意义的完整为目的，词句的意义依据语境的不同而不同，不是非得遵循语法规则，也不是非得考虑语词不同形态的变化。学生在言语材料储备过程中，可以发展形象思维、逻辑思维的能力，可以领悟作者选词炼字、谋篇布局、驰骋想象、发展创造的方式方法。为了储备语料，学生们需要“博闻强记”“厚积薄发”，甚至适时进行“死记硬背”。

2.过程目标：语感培养

语感培养，属于过程目标。语感是指言语主体在特定语境中“言语”的直觉理解力和能动表现力的综合心理现象。从心理学角度看，语感不仅包括倾向于“语言”“语义”的“基础语感”，还包括倾向于“言语”“语用”的“文体语感”。汉语的词形没有变化，但讲究词序和词类活用，更讲究“感受”和“意会”，讲究一定积累之后的“妙悟”。在言语作品学习中，良好的语感就是在一种或几种文体中的语感。对语感的培养和一些无法言传的缄默知识的学习，应该是靠环境、靠大量的课内外言语实践活动来“习得”来“养成”的。[4]

3.终极目标：培养言语交际能力

培养言语交际能力是语文学习最终追求的目标。言语交际能力是指母语教学中，培养言语主体以口头语和书面语进行有效交流的能力。这个概念内涵丰富，既包括静态的语言能力，又包括动态的社会语言能力、话语能力和策略能力。培养学生的交际能力要全面地计划实施，而不能只考虑到某个方面的能力。语文教学树立“生活即语文”的理念，应该课内外相结合，课内着眼于解决语言能力问题，课外着重提升动态的社会语言能力、话语能力和策略能力。[5]

当然，这三级本位目标是语文教学目标体系中真正的主体，并不排斥其他外围目标的存在与追求。

四、践行：言语教学的三种实施途径

1.立体积累

积累，就是日积月累，它是潜移默化的、长期的过程。立体积累，就是随时随处地进行知识积累、情感积累和思维积累等。学习者不受时间、空间的限制，在潜意识状态中不断丰厚“怎么办”的知识，不断地积淀诸种情绪，不断地强化思维的广度、强度等。小学生正处于语言发展的黄金期，往往“记性好，悟性差”，而将语言材料的积累放在首位，可以取得最佳的教学效果。积累的途径主要有以下几种。

(1) 要抓好听讲、听记。听讲，就是人的亲身实践是有限的，要听取别人的意见，多与他人交谈。听记，就是在听课时能准确地捕捉知识要点，及时摘记关键语句。这样做有利于从众多材料中进行比较、选择，并重新组合为系统知识。

(2) 要抓好熟读成诵。结合语境的积累易于被内化，因而提倡多读多背。朗读是一种有声读，是将诉诸视觉的文字符号转化为有声语言。它有助于因声解义，以声传情。诵读是经过反复朗读达到熟练的阅读方法。它有助于吸收、内化大量的佳词妙句、精美的片段，体验抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏，领悟谋篇布局的精巧、表达方法的巧妙、遣词造句的精妙。学生从“朗读”到“熟读”，再到“背诵”，这个过程就是“熟读成诵”。依据儿童的认知规律和年段目标，按由易到难的顺序不断地积累语言材料，如优美词语、精彩句段、格言警句以及优秀诗文。

在小学阶段，教师不太重视词语积累，特别是中年级以后有些教师甚至不教词语。根据“汉语的词根很少，衍生能力却很强”的特点，加强词语教学，积淀词语生成经验是非常重要的。如从感知文本到发现词语特点，再到整体回归文本，有序建构词语特点；扎根语言环境，依据文本特点，随文扩充积累一类词语；对“形异意相连”的词语、“形似意不同”的词语，进行归类变通，举一反三。

(3) 要抓好广泛阅读。广泛阅读就是在课内外接触大量的言语材料，建构语言的模型，增加文化的底蕴。课外，学生可以阅读纸质书、电子书、无字书(即自然万物和社会人情事理)。实践证明：有效地将课内外的语言积累相结合，可以使内隐的语感素质和外显的语文能力同构共生。

在信息化时代，这种广泛阅读的主要方式是略读、浏览。略读是集中注意力，整体把握阅读材料，善于捕捉关键信息的快速阅读。浏览是采用扫描和跳读的方式，进行博览和查找信息的快速阅读。无论是略读，还是浏览，学生所感知的都是由字、词、句、段所构成的篇章整体及其意义整体。中年级开始学习略读，高年级重视学习浏览。小学生在初步略读、浏览时，由于缺乏经验，往往不知所措，这时有待教师的系统指导。

2.循环感悟

汉语具有“以神统形”“以言得意”的特征，适合“省悟”“意会”。根据汉语的言语特性，语文教学应该采用感悟的方式。所谓循环感悟，就是对文本的“言语形式、言语内容、言语意图”进行循环往复地感触、领悟的心理现象。感悟的过程不是简单的重复，而是由表及里、由浅入深、由感性上升到理性的过程。

从两个层次进行感悟。第一层次是判断语言运用的正确与否。对于科学性的言语作品，体会言语表达的准确性；对于文学性的言语作品，体会言语表达的多义性和模糊性。结合诵读体味，对比句式结构、词汇组合，可以寻找母语感觉与普通话语感的差异。小学阶段，可以避免抽象规则的引入，尽量多地通过普通话语料或者样本来示范。尤其是学习普通话口语，学生在结合汉语语境、文化语境、现实生活语境形成语音感和语法感的同时，还要重视日常举止谈吐的修养。如指导学生听人说话时要学会“察言观色”，而不仅仅是听语音、辨词义、品情调。

第二层次是判断语言运用的优美与否。语文表达感觉是符合第一层次规则的，不是错误的表达，但在几种表达中有优美与否的差异。特别是对于学习普通话书面语，言语作品中高品位的言语形式可以使学生的语感得以广化、深化、美化、敏化。学生尤其应学得、习得作者写作的思路轨迹，如句子的逻辑顺序、句子之间的衔接手段、语段的组织形式、文章的表层结构与深层思路等。

引导学生进入具体言语情境，体悟语言表达的分寸感、意蕴感、节奏感、和谐感，其主要方式有很多种，如运用增减文字、替换文字、变换语序等方法，比较作品之间共同的关键特征，对照作品之间不同的关键特征；借助想象或联想，把文字和生活经验相连接，加深对文本言语内容的理解，也促进对言语形式的领悟；走进文本，进行举象造境、情感体验，使学生在“悟其情”中“悟其法”，以求“言意兼得”。在循环往复中，学生思维轨迹发生微妙的变化，由“感—悟—再感—再悟”的路径发展，在预设和生成的不断反复变化中，将其思维引向纵深发展。

3.多维实践

心理学研究表明，小学生适宜先学口头语，再学书面语。但是，小学生容易忽视的是：口语中俚俗语、偶发语多，短句多而长句少，完全句少而不完全句多；而书面语中古语句、成语典故多，短句少而长句多，完全句多而不完全句少。[6]课标中规定的识字写字、阅读、习作是普通话书面语的范畴，口语交际是普通话口语的范畴。

(1) 强调本真的口语交际。所谓本真的口语交际，是为了真实的目的运用口头语言进行交际的能力。其目的可以分为高低两个层次。较低的层次是把话说得通顺明白；较高层次是把话说得精确妥帖(如补白、争论)。入学后，引导儿童观察、模仿教师及专家的口语表达，学习适度地运用语音技巧，反复训练，提高听说能力。教学中可以从三个维度训练口语能力。如独白体口语能力训练就是简洁、概括地介绍，包括讲述、介绍、演讲等；对白体口语训练就是根据现场情景自然地对白，强调交互性及“语场”的影响；辩白体口语训练就是训练如何有理有据地反驳别人的观点，做到“驳得让人心服口服”。这三种口语能力除了要在口语交际课上专门训练外，还要在占时最多的阅读课上潜移默化地渗透。然而汉语普通话口语需要设置多少个典型场景，应该如何分布，尚待研究；口语中一般会出现哪些词汇、句式、基本组织脉络，也尚待研究。

(2) 强调本真的阅读。所谓本真的阅读，就是学生自主阅读文本，在激活已有知识、经验基础，由课堂之初的读通读顺逐渐进入理解、体验、创造的过程。阅读教学是“言语形式—言语内容—言语形式”的多次循环生成过程。即从课文的体裁、结构、语言等形式因素入手学习，在分析结构、阅读语言基础上逐步理解文本的题材、情节，进而把握文章主题。然后再从内容返回到形式，学习该内容运用的结构、语言。长此以往，学生从形式进入内容，但进入内容后，再从内容返回形式，就能获得言语形式运用的知识，养成个性化阅读的习惯。采取开放性的阅读教学方式，引导学生理解、感悟文学文本的审美特征、非文学文本的说明特征。文本是一个不确定的“召唤结构”，鼓励学生对文本进行个性化诠释和再创造。当然，允许多元，宽容歧见。

(3) 强调本真的写作。所谓本真的写作，就是以真实的阅读为前提，学生自由命题，完成不限制时间、不限制材料和形式的随机作文。[7]小学阶段，形成“写话—习作”的梯度。“写话”就是“写想说的话”，“习作”就是一种自由练笔。习作教学是“言语内容—言语形式—言语内容”的多次循环生成过程。言语内容可以雷同或相似，但其言语形式却带有鲜明的个性。心理学研究表明，学生学习程序性知识、策略性知识(即“怎么做”“决定怎么做”的知识)，需要靠迁移、运用来感悟和领会。语文课堂中，更多指向言语形式的结构性迁移，而不是言语内容的理解性迁移。在比较对照中迁移陌生化句型，在模仿借鉴中迁移段的表达顺序(或表达方法)，在整体建构中迁移篇的“间架结构”(或“鲜明特点”)。学生从模仿到自由创作，形成整体言语图式，建构个性化的言语表达方式。为了给学生的自由读写提供更广阔的空间，可以开设校园网上的班级读写展示主页，建立班级QQ群空间，创建微博等。

小学语文教学的发展依赖于“言语教学”的突破与革新。作为小学语文教师，我们要从“立人”的角度出发，把言语教学的事一件一件地、日复一日地做扎实，做出成效来。同时，我们要不断地更新教育教学理念，丰富自身学识，具备较强的言语交际能力，才能适应语文新课改的步伐。

[参 考 文 献]

[1] 索绪尔.普通语言学教程[M].上海：商务印书馆，1985：29.

[2] 李维鼎.语文言意论[M].长春：长春出版社，2000：61-71.

[3] 李海林.言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2006：72-77.

[4] 王尚文.语感论[M].上海：上海教育出版社，2006：21-33.

[5] 刘旭东.中学言语教学研究[D].长春：东北师范大学，2004.

[6] 叶蜚声，徐通锵.语言学纲要[M].北京：北京大学出版社，2013:184-190.

[7] 潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社,2004:1109-1162.

[责任编辑：黄晓娜]

[收稿日期]2015-07-20

[基金项目]江苏省教育科学“十二五”规划普教重点课题(B-b/2013/02/294)。

[作者简介]赵霞(1978-)，女，江苏仪征人，小学一级教师，扬州市中青年教学骨干。

[中图分类号]G623.2

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0043-04

语文视角[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.011