中外合作办学的教学文化冲突与融合

秦　琼

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

中外合作办学的教学文化冲突与融合

秦琼

(安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

[摘要]人才培养的质量是衡量中外合作办学水平的标准。教学作为人才培养的最基本途径，是人才培养的生命线。由于中西方文化差异，中外合作办学双方的教学文化存在着冲突，主要包括：教学观念文化的冲突、教学实物文化的冲突、教学制度文化的冲突。这些冲突通过中西方不同的教学目标、教学主体、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学管理和教学评价表现出来。生活哲学的世界观秉持重创造、过程、个性、差异的生成性思维，为调和中西方教学文化的差异提供了新的视野。这种世界观下的教学文化，以培养全面发展的创新型人才为教学目标；追求师生间平等交往；以现实世界共同的问题为教学内容；采用一种启发诱导式的教学方法；注重教学评价的多元化，能够有效地促进中西方教学文化的融合。

[关键词]中外合作办学；教学文化冲突；教学文化融合

根据《中华人民共和国中外办学条例》，中外合作办学是指：外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办，以中国公民为主要招收对象的教育机构。中外合作办学作为中国教育事业的组成部分，近年来蓬勃发展，逐步由依法办学、规范管理阶段走向注重质量建设阶段。有关中外合作办学的研究也由宏观层面的中外合作办学的规范管理、如何引进国外优质教育资源、中外合作办学的基本规律，转移到中外合作办学的质量保障、人才培养、教育教学等微观层面上来。质量建设的核心是人才培养，人才培养是衡量质量建设的标准。无论是扩大教育对外开放，推进教育的国际化，还是引进国外优质教育资源，借鉴国外先进的教学、管理经验，其出发点和落脚点都在培养通晓国际事务、具有国际化视野的人才上。人才培养作为中外合作办学的重点，关乎中外合作办学的成败。教学作为人才培养的最重要、最基本的途径，是人才培养的生命线，教学的质量决定了人才培养的质量。

一、教学文化及其冲突

教学离不开文化，文化与教学相伴随。教学是文化的载体，肩负着传播、选择、创造文化的使命，文化是教学的内容，教学本身就是一种文化。教学文化是各教学主体，包括教师、学生、教学管理人员，在长期的教学过程中形成的，相对稳定的教学价值观念、教学活动方式、教学管理制度，是支撑和推动教学行动和教学过程的深层心理和精神力量。目前关于教学文化的研究，主要集中在教学文化的意涵、文化传统与教学、文化变迁与教学、教学中的文化冲突与适应、多元文化与教学、网络文化与教学等六个方面。[1]

关于教学文化的冲突，有学者认为教学文化冲突有三种存在方式，即教学文化与社会文化间的冲突、不同教学文化间的冲突、教学文化内部的冲突。[2]还有学者认为：“观念冲突是教学文化建设中的显著特征，主要存在两种表现形式：观念间的冲突，观念与制度的冲突。”[3]教学文化的冲突既有纵向的时间上的冲突，它是随着文化变迁而发生的冲突；也有横向的空间上的冲突，它是随着外来文化的输入而带来的冲突。

中外合作办学教学文化的冲突主要是一种横向的冲突，是中西不同类型教学文化间的冲突。由于中外合作办学者来自不同的民族、国家，各民族、国家所处的地理位置、社会发展环境不同，在长期的历史发展中形成了各具特色的文化。总的来看，这些不同的民族文化，可归结于东方文化和西方文化这两大文化阵营之中。这两大文化有着本质的区别。梁漱溟先生在《中西文化及其哲学》一文中认为，中国文化是以调和持中为其根本精神的，西方文化则意欲向前。[4]钱穆先生认为，中西文化之间存在着诸如安、足、静、定和富、强、动、进的本质区别；东方文化以德为本，西方文化以物为本；东方文化重视家庭本位，西方文化重视个人本位。[5]张岱年先生认为，中国传统文化比较重视人与自然、人与人之间的和谐统一；西方近代文化则比较重视人与自然、人与人之间的分别和对抗。[6]这些不同特点的文化一经形成，便有着相对的稳定性和保守性。在此文化中的教学也呈现出不同的文化特点，不同的民族有着自己独特的教学文化。中外合作办学在引进国外的课程、教材、师资、教育教学方法、管理经验的同时，也将带来国外的教学思想、教学观念。不同的思想、观念一经相遇，必将会发生碰撞、冲突，由此，产生教学文化的冲突。

二、中外合作办学教学文化冲突的表现

文化有着不同的层次和类型。通常人们把文化分为精神文化、物质文化和制度文化三个层面。张岱年先生在《中国传统文化的分析》一文中提到，文化主要包括三个层次：第一层是思想、意识、观念等，思想意识包括价值观念和思维方式。第二层是文物，是指思想意识的物化。第三层是制度、风俗，是思想观点凝结成的条例、规矩等。[6]这里加以借用，把教学文化分为教学观念文化、教学实物文化和教学制度文化。中外合作办学的教学文化冲突，主要是指东西方教学观念文化间的冲突、教学实物文化间的冲突、教学制度文化间的冲突。它是一种共相的、空间上的冲突。

1.教学观念文化的冲突

教学的观念文化是指在长期的教学中形成的、相对稳定的对教学的认识和看法，属于思想观念的范畴，主要包括教学的目的观、师生观等方面。

(1) 教学目的观。从人与自然的关系来看，中国的传统文化讲究人与自然的和谐统一，而西方文化主张人与自然的对立。中国文化主张顺应自然，是一种静态的文化。在这种文化下，知识被看作静止不变的，教学的目的就是把已有的知识传授给人们。西方文化主张征服自然，是一种动态的文化，知识被视为变化发展的，教学的目的是教会人们发现知识、创造知识。从人与社会的关系来看，中国是家庭本位，这种家庭本位扩充开来就是一种社会本位，即强调人的共性，重视国家和集体的利益。因此，教育被视为国家统治、社会发展的工具。从“建国君民，教学为先”到“培养社会主义事业的建设者和接班人”无不是这种思想的反映。西方是一种个人本位的社会，尊崇个人自由。教育是发展人的手段，认为“人只有接受了教育才能称其为人”。教育的目的是促进人和谐发展。两种不同的教学目的交织在一起，相互冲突、相互碰撞，使得中外合作办学教学目标的定位模糊不清。

(2) 师生观。中国文化历来尊师重道，天、地、君、亲、师，教师往往是圣人的化身、社会道德风尚的楷模，具有很高的地位。学生要像对待自己的父母一样对待教师，正所谓“一日为师终身为父”。中国文化把知识视为固定不变的，那些掌握知识的教师就成了智慧的象征，有着绝对的权威。那些不知或是知之甚少的学生则处于从属地位。并且中国文化讲究顺从，学生的平等观念、反抗意识淡薄。由此，在中国教学中，教师处于绝对的中心，控制着整个教学过程，学生很少参与进来，往往形成一种专制的师生关系。在西方文化中，教师的地位并不是很高，教师只是一种职业、一种谋生的手段，如古希腊的智者。西方文化认为知识是不断变化的，教师并不见得比学生懂得多，正所谓“吾爱吾师更爱真理”。教师往往和学生一起去探讨知识，发现知识。西方文化向来推崇个人的平等和自由。正如洛克所说：“极为明显同种和同等的人们既毫无差别地生来就享有自然的一切同样的有利条件，能够运用相同的身心和能力，就应该人人平等，不存在从属和控制关系，除非他们全体的主宰以某种方式昭示他的意志，将一人置于另一人之上，并以明确的委任赋予他不容怀疑的统辖权和主权。”[7]因此，在西方教学中往往以学生为中心，学生积极地参与到整个教学中来，教师引导学生去发现知识、创造知识，往往形成一种民主的师生关系。

2.教学实物文化的冲突

教学的实物文化，是指教学思想观念的外化，它通过一定的教学内容、教学方法和教学形式表现出来。

(1) 教学内容。中国文化讲究人与自然的和谐统一，主张顺应自然，这种状态下的知识是静止不变的。教学就是传授前人已有的知识。纵观古代的教学内容无非是一些儒家的经典教义。可谓是“六经注我，我注六经”。并且当时社会分工不明，没有形成专门的学科，通常“半部论语治天下”，人们只需要掌握这些已有的知识就能处理各种社会事务。中国文化以德为本，注重人的内在德性的修养，教学的内容多是一些人文学科。中国文化强调社会本位，要求个人要服从国家集体的利益，人的个性受到压抑，课程的设置是为了满足国家社会发展的需要，带有浓厚的功利主义色彩。在教材编排上重视知识的逻辑性和系统性，教材的编写条理清晰、章节分明，教材内容多是一些概念性的知识。

西方文化注重人与自然的对立，主张征服自然。这种状态下的知识随着社会的不断发展而不断变化。教学是要教会人们发现新的知识。西方的教学内容往往是一些实用性知识。随着社会的发展，社会被分成不同的部门，产生了不同的学科。西方文化以物为本，倾向于物质上的追寻，教学内容多是一些自然科学。西方文化强调个人本位，人的个性得到了伸张，能根据学生的不同特点设置各种各样的课程，满足学生的兴趣特点。教材的编写系统性不强，多是一些和学生生活息息相关的问题和案例。

(2) 教学方法。中国文化把知识视为静态不变的，教学就是要把这些已有的知识传授给学生。教师闻道在先，是知识的化身，有着绝对的权威。中国文化是一种家庭本位扩大化的社会本位，学生处于从属地位，并且中国文化讲究和谐缺乏竞争，学生自主学习能力不强。由此，传授法历来在中国的课堂上备受欢迎。这种教学方法把学生当作接受知识的容器，是一种物化的教育。长此以往必将成为人才培养的桎梏。

西方文化视知识为动态发展的，教学就是要引导学生发现知识。教师往往扮演着引导者、协助者的角色。并且西方文化是一种个人本位的文化，尊崇人的平等和自由，师生间是一种平等关系，加上西方文化讲究竞争，学生自主学习的积极性较高。由此，西方的教学方法多采用发现法，教师给学生布置任务、推荐书目，学生自己去查阅资料、发现问题、解决问题。这种教学方法，充分尊重学生的主体性地位，能够调动学生学习的积极性。但这种教学法要求学生有着较强的学习能力，虽然被广泛地应用到中外合作办学中来，但能否真正适合中国学生值得商榷。

(3) 教学组织形式。中国文化是一种社会本位的文化，要求个人服从国家和集体的利益，突出人的共性，这种文化下，班级授课制备受欢迎。它把学生聚集在同一个教室之内，传播普世的价值、通用的知识，培养社会发展所需要的人才。同时中国文化追求和谐统一，是一种求稳的文化，这种教学组织形式也便于管理和控制。西方文化是一种个人本位的文化，追求个人的权利和自由，突出人的个性，这种文化下的教学组织形式，是一种小班制。它能充分考虑学生的兴趣特长，因材施教。同时西方文化崇尚竞争，如果班级的人数较多，必然难以管理、引发混乱。而这种小班制组织形式恰恰能克服这一缺点，还能激发学生的良性竞争。中外合作办学机构和项目大多采用这种小班制。这一外来文化背景下形成的教学组织形式，如果不加以改造，盲目地加以引用，亦将会带来教学文化的冲突。

3.教学制度文化的冲突

教学的制度文化是指在长期教学中形成的规则、条例、制度等，它是教育思想观念的凝结，主要包括教学的管理制度和评价制度等。

(1) 教学的管理制度。中国文化是一种社会本位文化，尊崇外在的权威。从“教”字的构成来看，在甲骨文中，“教”字描述的是有人在旁执鞭演习，强使儿童学习的情景。这种教学管理文化是一种外在控制性文化。控制性教学文化把教学设定为传递客观知识、成人社会价值观和成人社会规范；通过教学实现对既有社会秩序规范的维持和复制；使教学成为围绕教材设定的知识和预设好标准的程序性操作，成为来自学生与教师主体外在强制的教学文化。[8]这种教学管理文化，不仅压制了学生的个性，也没有给教师参与教学管理留有一席之地。另外，中国文化重人治轻法治，这使得教学的管理权力集中在少数行政人员手中，他们有着巨大的权力，控制着整个教学的运行，教学管理无章可循或有章不循。西方文化是一种个人本位的文化，推崇人的平等与自由。“教”字一开始就有引出、导出之意，由此，形成了民主型的教学管理文化。这种教学管理文化，根据学生的发展需要设定教学目标、选择教学内容和教学方法、制定评价方式，并且随着教学的进行，不断地完善和调整。各方利益相关者都能参与学校的教学管理，充分发挥教师和学生的主体性。另外，西方文化重视法治，整个教学管理有着完备的法规、制度，各权力主体相互制约、相互监督。

(2) 教学的评价制度。中国文化坚持社会本位，强调人的共性，这就使教学评价的标准、评价的方式整齐划一。中国文化是一种静态文化，认为知识是固定不变的，学习的目的就是掌握知识。因此，教学评价的标准就是知识的掌握程度，并用一种静态的分数来代替。同时，中国文化崇尚权威、尊师重道，以权威性的考试作为评价方式，并且评价主体单一，教师拥有绝对的权力。这是一种重视结果的评价，这一评价方式使教学产生了异化。本该作为检测教学效果手段的考试，却成为教学中心，教学目标的设定、教学内容的安排、教学方法的使用都围绕它进行设计。考试考什么学校就教什么，怎样考就怎样教。

西方文化坚持个人本位，强调人的个性伸张，并且西方文化是一种动态的文化，认为知识是不断发展的，教学的目的是教会学生发现知识，获得学习的能力。因此，教学评价的标准呈现多元化，能根据学生的不同兴趣特点做出评价，教学评价的方式多样化，重视过程评价。西方文化主张自由、平等，因此不存在绝对的权威，教学评价的主体多样化，既有教师的评价，也有学生的评价，还有第三方的评价。这是一种过程性评价，尊重学生的个性特点，同时能调动各方参与评价的积极性、主动性。

三、中外合作办学教学文化的融合

中外合作办学教学文化的冲突是两种不同类型教学文化的冲突，是一种共相的、空间上的冲突。由于文化的保守性，当两种不同的教学文化相遇，必然会相互对立和相互抵牾。然而，文化同时还具有适应性，这一适应性表现在不同文化间能够相互吸收、相互融合。在当今这个多元化的世界，全盘否定或全部吸收，都不是正确解决文化冲突的方法。正如钱穆所言：“世界文化之创兴，首在现有各地区各体系之各别文化，能相互承认各自之地位。然后能异中求同，同中见异，又能集异建同，采纳世界各民族相异文化之优点，来会通混合建造出理想的世界文化，该是一条正路。若定要标举某一文化体系，奉为共同圭臬，硬说唯此是最优秀者，而强人必从。窃恐此路难通。”[5]

“教育及生活”，无论是西方的教学文化，还是中国的教学文化都植根于现实的生活世界中。教育为了生活，教育依靠生活，教育在生活中，教育培养生活中的人。生活中的人是知、情、意、行全面发展的人，是知识和能力协调配合的人，是既能生存又能生活的人。纵观西方教学文化，是一种科学主义的教育，缺少人的色彩，反观中国的教学文化，虽然是一种人文主义教育，但培养的是异化了的人。它们是一种工具理性主义的世界观，与生活的世界观大相异趣。生活世界观重过程而非本质；重创造反预定；重关系而非实体；重个性、差异和具体，反中心、同一和抽象。[9]其秉持过程、创造、个性、差异的生成性思维，能够有效地吸收中西方教学文化的精髓，为中外合作办学教学文化的融合提供了新的视角。生活世界观下的中外合作办学教学文化是一种生成性的教学文化，它以培养全面发展的创新型人才为目标，崇尚一种平等交往的师生关系，以现实生活问题为教育内容，采用启发诱导式的教学方法和多元化的评价方式。

1.培养全面发展的创新型人才

中外合作办学的目的是培养具有国际视野、通晓国际事务的创新型人才。创新型人才首先是全面发展的人才。如果抱守残缺、偏于一隅恐怕很难会有创新。中国文化是一种人与自然和谐统一的、社会本位的、以德为本的、先知后行的文化。西方文化是一种人与自然相互对立、个人本位的、以物为本的、先行后知的文化。两种文化相互区别、各有特色。生活世界观下的教学文化，坚持人的自然属性与社会属性的统一，认为每个人自由全面发展是社会全面发展的前提；以生活为本位，引导学生关注当下的生活，既教给学生生活的知识，也培养学生生活的能力；注重道德伦理教育和科学技术教育的统一；培养的是知情意行统一，富有创新精神的人，能有效地调和中西不同的教学文化。

2.平等交往的师生关系

中国传统的教学文化，强调师道尊严，教师具有较高的地位，学生处于被支配的地位，师生间关系极不平等，是一种“我与他”的关系。西方的教学文化，虽然强调师生平等，注重学生的主体性作用，却存在忽视教师作用的倾向，教师只是一个协助者的角色。生活世界观下的教学文化以人为本，注重发挥教师和学生双主体的作用，认为教学是师生间交往互动的过程。在这一过程中，师生双方是一种“我与你”的关系，是一种主体间性的关系。这种主体间性通过师生间的交往来实现，在交往中师生都是主体，是彼此相互关系的创造者，通过相互关系的塑造而达成共识、理解、融合。[10]正如雅斯贝尔斯所说：“所谓教育，不过是人对人的主体灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代使他们自由地生成，并启迪其自由的天性”。[11]师生间相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，彼此间进行情感交流，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长与共同发展，促进共同生长。

3.以现实世界共同的生活问题为教育内容

许多中外合作办学机构和项目往往以引进原汁原味的国外课程和教材为自己的优势。然而，每个国家的历史文化传统不尽相同，社会发展状况各有差异，从异国引进的优质教育资源，也存在水土不服的情况。生活世界引导学生形成人与人之间的良好关系以及对别人和对集体的适当关系，并指导学生理解人们的动机、幻想和疾苦，教导他们了解和热爱世间万物，养成一种与人同甘共苦、同舟共济的良好品质和体谅关心他人的情怀。[12]生活世界观下的教学内容，以当下世界的共同问题为中心，把每个问题通过专题的形式呈现出来，学生通过查阅资料，找寻解决问题的方法，并讨论、交换不同的意见。这些共同的问题，涉及当今世界的方方面面，既有政治的、经济的、文化的，还有生态的。多个专题组成一门学科，不同的学科也有着自己独特的共同问题。

4.启发诱导式的教学方法

中国的教学文化，以教师、课堂、教材为中心，学生学习的积极性、主动性受到压抑。作为主体的教师更像一个知识的传授者，而作为客体的学生则像一个知识的接收器。学生处于一种被动的状态，被“填鸭式”地灌输一些所谓有“营养”的东西。西方的教学文化以学生为中心，主张做中学，学生自主学习能力较强，但这也使得学生的基础知识薄弱，影响到以后的发展。生活世界观的教学文化重视学生的个性、差异和创造性。生活世界观认为人是“能动的自然存在物”，学生是有主体性的人，具有积极性和主动性。因此，生活世界观下的教学过程重视学生的主体性，积极引导学生自我建构。差异性是人与人之间的标识。生活世界观下的教育，认为每个人的智能各有特点，学生可能在某一方面、某两个方面特别突出。因此，在教学过程中充分尊重学生的差异，根据不同的个性特征因材施教。创造性是知识和社会发展的生命。生活哲学的教学过程重视培养学生的发现精神、批判意识，时刻做到“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复已”。

5.多元化的评价方式

中国的教学文化，强调外在的权威和学生的共性，因此教学评价单一，主要是一种结果性评价。西方的教学文化尊崇民主和学生个性的伸张，因此教学评价方式多样，是一种过程性评价。从当今中外合作办学的机构和项目来看，它们大多采用的是西方的评价模式。由于东西方学生学习风格存在差异，这一标准将很难有效地对中国学生作出评价。生活世界观下的教学文化，能有效地吸收两者的长处，采用一种多元化的评价模式；在评价主体上既有教师的评价、学生的评价、第三方的评价，但是所占的比例应有所差别，应主要以教师的评价和第三方评价为主；就评价的标准来说，生活世界观重视人的个性和差异性，因此评价标准应该多样化，设置不同能力的考核标准；在评价方式上既有诊断性评价、过程性评价，也有结果性评价，三者配合使用；此外，还建立了有效的反馈系统。

[参 考 文 献]

[1] 肖正德.教学的文化研究：价值、进展、方向[J].高等教育研究，2007(4)：64.

[2] 王爱菊.教学文化冲突初探[J].当代教育科学，2009(15)：29.

[3] 李志超，于翠翠.教学文化建设中的观念冲突与制度反思[J].课程·教材·教法，2015，(4)：51.

[4] 梁漱溟.梁漱溟全集(第1卷)[M].济南：山东教育出版社，1989：353.

[5] 钟海.钱穆的中西文化观[J].学术论坛，2004(6)：177，179.

[6] 张岱年.中国传统文化的分析[J].理论月刊，1986(7)：36，34.

[7] 洛克.政府论[M].北京：商务印书馆，2014：3.

[8] 龚孟伟，李如密.论当代教学文化的形态与功能[J].课程·教材·教法，2011(4)：26.

[9] 李文阁，于绍平.生活世界：人的自我生成之域[J].求是学刊，2000(1)：28.

[10] 冯建军.以主体间性重构教育过程[J].南京师范大学学报(社会科学版)，2005(4)：86.

[11] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·三联书店出版社，1991：3.

[12] 金维才.高等教育的生活哲学新探[J].现代大学教育，2014(4)：10.

[责任编辑：黄晓娜]

[收稿日期]2015-11-20

[作者简介]秦琼(1990-)，男，安徽淮北人，硕士研究生。

[中图分类号]G522.7

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0031-05

教学新论[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.008