语文作业权的回归与重构

○陈 妍

语文作业权的回归与重构

○陈 妍

作业的发展历程从受教育者的义务走向受教育者的权利、从教师的权力走向教师的责任。回归学生的作业自主权是基于学生心理、作业本质以及课改精神的。因此，学生在作业目标的决策与安排、作业内容的选择与建构、作业过程的认可与尊重、作业评价的公正与参与中都应当享有广泛的权利。本文以语文科作业权利的回归与重构为例，探讨为作业“争权赋能”的必要性。

作业权 回归 重构

作业是学生和教师沟通的纽带，更是反映认知获得的参照，衡量自身学业能力的指标。通过作业，教师可以细致观测学生对知识的掌握程度，适时调整教学重点，合理调控教学方向；学生则在巩固知识、查找不足的基础上形成独特的作业观。根据学生个性化的作业心理和作业观，教师需要将传统的学生权力观引申至“作业权”的赋予与维护。学生受教育权主要包括教育起点上的权利，教育过程中的权利以及教育结果的公平对待权，其中实质性的权利主要是教育过程中的权利，语文作业正是学生的一种学习过程和生活方式，只有重视学生在作业中体现出的学习需要、生活需要和人生需要，语文作业才能发挥出它的最大功效，才能达到新课程标准下高中语文作业要培养学生的能力和素养的要求。

一、回归作业权力的合理性

（一）语文作业的心理向度.

学生是作业的主体，是作业的主人，是作业目的本身，是不可忽视的对象。每个学生的作业观不尽相同，有的认为是学习的需要，是获取知识的路径，产生一种愉快的内心体验；也有的认为是一种负担，是强加的任务，产生一种无形的压力如作业倦怠。提倡“作业权利观”是将学生的人权、受教育权以及话语权具体到为作业“争权赋能”，学生会认识到：无论是笔记、作业本、练习册、卷面或是板书、演示、观点等都是我自己开发的领域，自主打造的成果，可以被质疑，不容被侵犯！这种维权意识能极大的提高学生自信，获取积极的自我效能感，形成健全完善的人格。

（二）语文作业的价值取向

教师作业单一性与学生多方需求存在价值取向上的差异。基于过程取向的作业，其过程性和可操作性决定了作业实施的民主性。教师布置的作业与学生可操作之间存在差异。马克斯·韦伯把人类的理性形式区分为工具的理性和价值的理性，工具理性即“通过对外界事物的情况和其他人的举止期待，并利用这种期待作为‘条件’或者‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”［1］，这种目的合理性更关注目的实现的结果和过程的可操作性，更关注手段的功效作用及现实可能性。语文作业则应紧扣“学习语言文字运用”的学习过程，围绕中心话题，展开协商，作业内容则根据需要拓展延伸，研发生成，做到始终追求语文核心素养的全面提高。

（三）课程改革的内在要求

基于新课程倡导全面、个性化发展的指导思想，针对教师和学生在作业问题上存在的差异，教师在设计任务难度、作业量乃至作业形式时就应特别注意到个别化特征，作业的设计也应当坚持新课改“民主参与，科学决策”的方针。从我国的基础教育课程改革的三级课程管理体制来看，必修课程中综合实践活动就为学生提供了充分发挥主动性，充分实践、自主学习、自由探究世界的作业空间；选修课程则提供了人性化、个人化的选择机会；校本课程设置的逻辑起点就是基于学校情境和学生经验、需要与兴趣，充分发展学生的兴趣。学生的权利不仅是接受前人的既定文化，完成教师日常的作业任务，更是作业意义生成的反思者和革新者，来实现学校文化传递、批判、创造与更新的使命，充分发挥学校教育的积极性和创造性。

二、重构作业权力的着力点

（一）作业目标的决策与安排

作业通常依据教学计划蕴含着统一的目标与利益标准，要使这种“合作事业”普遍适用于个人，就需要师生统筹协商，集中智慧。传统作业目标作为一种预设、一种集体事业，“人们已经自愿地接受了这种安排的利益，或者为了促进自己的利益已经自愿地利用了这种安排所提供的机会。并因此而按照为产生所有人的利益所必须的方式限制了自己的自由权。”［2］不论作业权如何归属，作业目的都是要促进学习内容的保持与迁移，基于整体目标与个别发展，苏霍姆林斯基指出应特别重视作业个别化，“如果教师不给某些学生布置一些个别性的作业，那就说明他没有研究过每一个学生的力量、可能性和能力。”［3］

（二）作业内容的选择与建构

受教育者通过作业积累的经验价值体现在作业内容的个体意向性和生成性，这就要求学生有自主选择与建构作业内容的权利。首先，学生对作业内容的选择权，魏书生在《教师上课“十条”》中第八条认为一堂课要留有三种不同类型的作业题，让学生按照自己的学习情况选择完成。其次，学生对作业内容的建构与生成取决于学生这个特殊群体的个性化人格与多学科视角，如用副学科知识来分析主学科作业，以小说或戏剧的语言鉴赏为例，通过对人物对话的语义语调等语法点进行分析从而捕捉到人物性格及文本主题的深刻意义；如渗透跨学科知识，借鉴历史学、政治学、地理学等平行的学科知识来解读文学现象，如用逻辑学的知识来理解阅读题干与选项之间的演绎与推理，这不仅延伸了作业答案，更培养了多元智能与发散思维的能力。

（三）作业过程的认可与尊重

作业自主权利的获得源自于师生之间的相互认可与尊重，表现为教师对学生作业过程的充分信任与尊重，学生对教师评价的认真接纳与反思。当不尊重差异、强制横向比较、关注少数学生、评价关系对立、评价语言缺乏正当性和深层次互动等伦理缺失充斥在作业系统中时，权利就会恶变为精神的负担。只有在相互理解与尊重的基础上，学生才能掌握他们所能掌握的最大限度分量和深度的作业意义，使得“学习负担最优化，并且不会超出科学规定的课内学习和家庭作业的实践量。”［4］以钱梦龙“导读语文”教学模式为例，在“自读式-教读式-复读式”导读流程中，自读作为学生感知理解课文的实践形式，是课内培养学生独立阅读能力的实践性课堂作业。自读在课堂教学中进行的时机灵活多样，学生被赋予充分的作业权：“可以是尝试性的教前自读；可以是点拨性的教中自读；可以是类比性的教后自读。”［5］

（四）作业评价的公正与参与

教师的作业批改、评价方式与学生认可度之间存在差异。当教师被禁锢在作业批改任务中，就会不自觉地倾向于标准答案，形成单一化思维，无法抽出来时间更多地关注学生、指导学生，评价结果难以得到认同。运用“让渡作业批改权利、加强对学生自批互批的培训、引导小组成员互帮互学、师生对作业问题双重跟踪、对学生加强个别指导”［6］式的批改策略，做到权利交接，尊重、赏识、不控制学生，则有利于关注过程、体现公平、激励学生积极参与到科学的精细的作业评价过程中。

结语

作业权利实际上就是教师或作业设计者通过与学生协商交流，从作业设计到作业反思的实施过程中重构作业意义的权利。语文学科有其外延广、生活性和对话性等独特的规律和特点，更容易使学生形成建议、质疑、批驳、感化的交流机制，更有利于作业权利的运行和实施。“如果我们打算在课程过程中授权给教师，那么我们也要在与学生年龄相适应的程序上授权给他们，使其能控制自己的学习，如果课程的确是衍生于参与者的对话之中的，我们就不能将学生拒绝于这场对话之外。”［7］这就要求教师在作业过程中真正实现“民主作业”，消解不合理的教师权威、消解在作业目标和内容选择上的专断以及行为认可与作业评价中的偏颇，真正实现权利在对话中回归，意义在革新中重构。

注释：

［1］林荣远译，［德］马克斯·韦伯著：《经济与社会》（上卷），北京：商务印书馆，1997年版，第56页。

［2］谢延光译，［美］罗尔斯著：《正义论》，上海：上海译文出版社，1991年版，第123页。

［3］杜殿坤编译，［苏］瓦·阿·苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》，北京：教育科学出版社，1984年版，第454页。

［4］吴文侃译，［苏］Ю.К.巴班斯基著：《教学教育过程最优化》，北京：教育科学出版社，2001年版，第179页。

［5］陈宝祥：《“三主四式”，圆“梦”之路》，中学语文，2009年，第9期。

［6］刘莹：《中学教师“零作业批改”实践研究——基于“零作业批改”实验学校的调查》，上海：华东师范大学硕士学位论文，2008年。

［7］柯森译，［美］艾伦·C.奥恩斯坦，费明西斯·P.汉金斯著：《课程：基础、原理和问题》，南京：江苏教育出版社，2002年版，第241页。

（陈妍 安徽淮北 淮北师范大学文学院 235000）