苏教版高中语文必修教材“问题探讨”研究

○陈 静

苏教版高中语文必修教材“问题探讨”研究

○陈 静

问题探讨作为人类社会活动行为由来已久，是课堂教学的一个重要环节，关系到“怎么教”与“怎么学”的问题，问题探讨成功与否甚而影响到教学目标的达成，苏教版语文课程教材在有些篇章后面设置了“问题探讨”栏目，为重新审视课文提供了路径，当前对它的系统研究甚少，语文课程教学的实践操作中问题探讨也至关重要。本研究拟在分析该栏目的设计思路、使用价值、实施情况、实践效能、优化发展等，以期更好地解读编者的编排企图与其实践操作的价值。

苏教版高中语文必修教材 问题探讨

一、苏教版高中语文教材“问题探讨”的内涵

（一）问题探讨的内涵

“问题”一词，现代汉语词典对其有四种解释，与问题探讨相关的有三点： 要求回答或解释的题目。 需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难、关键、重要之点。“问题是我们的朋友，因为我们只有深入到问题之中，才能够提出创造性的解决方法。问题是通向更加深入的变革和达到更为满意的途径。”（迈克尔·富兰语）。通过问题，可以启迪学生思考，引导教师的教学目标策略方向，它本身亦是传授知识、训练能力、研读范文的路径，为课文阅读完毕后重新审视课文提供了风向标。通过探讨，解决了问题，师生完成了课文再梳理与疑难点的解释与理解，也提供了师生交流，生生交流的途径，这些问题自然是关键点或重要之点，需要学生解答，矛盾、疑难之处则需师生共同合作探讨。

探讨既是一种心理过程，也是实践过程，它反映了学生看待问题时的个性心理特质，掺杂了学生有意识或无意识的认知事物，评价事物的心理活动过程，它关系到个体的记忆内容、思维品质。作为实践过程，它既具有合作性质，也具有个体独立操作实践性质，前提是个体的思维成果付诸实践，外化为一种行为结果，由概念→判断→推理→决策，最终要由决策结果与方案的生成，然后在合作讨论的过程中被他者所接收。因而是一种隐蔽性与表现性相结合的活动。

（二）苏教版高中语文问题探讨的内涵

问题探讨以语言或文字为载体，最早可追溯到原始社会人类咿呀学语时最简单的探索讨论，但在我国语文教材上作为一个栏目出现，最早可追溯到叶圣陶和夏丏尊编著、1935年“开明”出版的《国文百八课》的四项之一“习问”（其余三项乃“文话”“文选”“文法或修辞”）。

丁帆和杨九俊主编的苏教版高中语文必修教材将“问题探讨”与“文本研习”“活动体验”三个栏目并列，追加在文本后面，成了除“积累与应用”之外新的教学呈现方式之一。从学生“学什么”来说，问题意识至关重要，它指向问题行为，并最终催生问题策略，引导问题解决。从教师“教什么”来说，启疑才能解惑，指导学生探讨比直接告诉他们答案更重要“开而弗达”。同样，教师需要有疑问才能指导学生去解决问题，而学生需要探讨才能形成对策。学生与教师，问题与探讨是同一个问题的两个方面，学生是问题探讨的主体，教师是主导，问题是关键，探讨是手段，解决是最终目的，只有达到中国传统的阴阳相调才能和谐共生。

二、问题探讨的设计思路

（一）问题探讨的编排布局

表1：

如表格所示，苏教版高中语文必修教材有六个专题专门设置有“问题探讨”栏目，可见编者对此种学习方式的看重。问题探讨一般由三个问题构成，多则四个，以板块为单位设置题目，如必修三“文明的对话”，该专题设置有两个板块，“审视传统”和“认识和沟通”。“审视传统”设有《传统文化与文化传统》文章一篇，该板块的问题探讨栏目围绕这一篇文章展开，“认识和沟通”设有《东方和西方的科学》《中国与西方的文化资源》两篇，该板块问题探讨围绕这两篇文章展开，其中的问题有针对单篇的，也有将两篇对比结合探究的。

（二）问题探讨的主要特征

（1）目的性

语文教材的问题探讨之所以放在课文的后面，而不是像生物或其他课程一样放在导入前面，是因为它们的目的不一样，语文设置的目的是为了学生熟读课文，了解课文之后带着问题回到课文，重新审视课文。这三个问题一般都指向课文主旨的表达，是理解课文中心思想的核心所在，因此目的性很强。

（2）明确性

问题探讨中问题意识明确，所设置的几个关键问题条理清晰，层次清楚，难度或平行或逐层推进，步步启迪，一环接一环将学生带到思想境界的最高层，可谓“春风化雨”，编者的问题设置不模棱两可，而是十分清楚，用词用语如“有什么样的关系？”“怎样论述彼此的差异？”“怎样总结出形成差异的原因的？”，问题指向明确。

（3）启发性

问题探讨注重学生探讨该问题，注重学生主体的参与，对待学生要“道而弗议”“强而弗牵”，针对学生的心理特征及个性特点，问题由易到难，逐层推进，符合不同层级学生的智力需求，并且由提示阶段过渡到问题阶段，如必修三“文明的对话”专题，“认识和沟通”板块，问题四，在提出“说说作者是怎样通过比较将道理阐述清楚的”之前仔细说明了什么是比较，比较的作用，这样可给一头雾水的同学在思维上提供一个跳板或缓冲带，问题问得颇具启发性或者说艺术性。

（4）量力性

问题探讨的题目内容中规中矩，无超出学生智力的超难问题，总体上考虑了学生的可接受性。题目探讨方式有个人独立思考的，也有讨论的，甚而小组交流的，点线面结合具有丰富性特征。如必修五“直面人生”专题，“人生选择”板块，问题一，先翻译一段，“根据司马迁和屈原的人生选择，提出有价值的问题”易操作。问题二和问题三涉及到“两者的人生选择为何不同”与“人物内心复杂心情”就偏难，但适合高智商、高情商的学生。各个层次的孩子都有游刃有余的问题环节。

（5）实践性

问题探讨既可以是隐蔽的个人内心活动，也可以以外在性的讨论形式展开，集众多智慧火花于一处。编者多次使用“讨论”“小组交流”等词汇，意在强调本活动的操作实践性。有的问题“你有过这样的体验吗？”将问题与个人过往活动经历相结合，不再是机械学习或接受性学习，而是自主性学习和有意义的学习。

（6）联系性

问题探讨紧扣文本，如“从文中”“类似的词”“这三篇文章”“结合本专题文章”等，问题不是无中生有，而是围绕课文、问之有据、问之有度。

三、问题探讨的使用价值

（一）激发动机，迁移发散

该栏目贴近学生实际，能有效地激发学生的学习动机，个体有主动追求成功和由成功带来的积极情感的倾向，这种动机为克服障碍、施展才能、力求尽快尽好地解决某一难题提供了推动力。若没有问题设置，学生脑中形成不了相关的问题意识，没有克服障碍的动机，便不能引发学生的好奇心，产生良好的学习心理趋向。问题分为记忆性问题，理解性问题，应用性问题多种，也有利于培养学生的发散性思维。

（二）温故知新，耳目一新

依托问题探讨，提供温故机会，有助于学生重审课文，在学习上进行旧的总结与新的生成。既能温习旧有的知识，又能在新的理解的基础上融入自己的个性特征，独到见解，触摸思想的火花。

（三）自主学习，生态课堂

问题探讨对于具有学习主动性的学生来说，无疑于一把预习的金钥匙，靠它打开思路，支持学习系统。同时在以学生为本的理念指导下，教师改变角色扮演，由知识的灌输者成为问题的引导者，组织课堂展开有效讨论，改变课堂的生态格局，塑造一个积极开放、合作探究的生态课堂。

四、问题探讨的实施情况

本研究采取从互联网收集资料的方式，随机抽取了12节苏教版高中必修语文课程的教学实录作为研究对象，针对收束时长，学生是否参与，教师是否使用问题探讨进行统计，结果发现，收束时长最长为5分12秒，最短为3秒，由于高中阶段教学内容多、任务重、时间紧，许多课堂缺失收束部分的精彩呈现，没有重视最后的问题探讨，美国卡罗尔的时间管理概念认为：“时间是影响学校教学成败的中心变量。”［1］收束部分与问题结合的时间有待规范。

在这12节课中，涉及到问题探讨这一栏目的仅有两节，而学生参与该栏目的只有一节，归咎其原因：

1.教师不重视

对于编者的设计意图，教师自身没有明确，在没有仔细考虑该栏目的价值，重视该栏目的意义的情况下，忽略了问题探讨。第二，教师已经找到了好的替代方案，在教学中或多或少地提到问题探讨的有关内容，并且在课堂中已经解决了，并非要放在教学最后为宜。但在使用过程中仍存在或多或少的问题，如讲解时间过长，完全忽视了学生的自为探讨，主体地位或讲解过于简单，未能深入透辟地解决问题。

2.学生不参与

学生本身的积极性不够，没有加入到课堂探讨或小组交流中来，即使课堂热热闹闹的，但讨论的根本就不是相关问题，而是闲话碎语，编者的意图仍未达成。

即使该栏目实施，实践效能仍然存在一些问题。

3.教师的提问艺术性不够，未能引起学生有效思考。

虽然问题探讨设计有现成的问题，但实际操作起来，教师不能全盘照搬，一字不漏地照着读，否则未能超出学生的学习预见，不容易激起学生的学习兴趣，使学生有效思考，深化学习。

4.在进行分组协作讨论时，学生的协作能力和自我管理经验不足。

教师在设计该步骤时在带领学生讨论探究时的技能有待提高。

5.未能多方面评价学生的学习成果。

教师一言堂，未能设置一个更为宽松和全面的评价机制。根据加德纳的多元智能理论，孩子在不同领域有各自擅长之处，教师不能盖棺定论，而要激发他们的特长，有的孩子发散思维好，就让他们回答想象力丰富的问题，有的学生聚合思维好，就让他们回答逻辑缜密的总结性问题。

五、问题探讨的优化发展

1.制定目标，积极参与

针对教师不重视问题探讨栏目的情况，要制定目标，从根本上利用好该栏目，不负编者的编写意图，让师生积极参与，积极利用。

2.认真备课，艺术提问

布鲁姆感知有六个水平，分别是认知、理解、应用、分析、综合评价、创意，教师要在前五个感知水平的基础上，达到艺术提问，有创意地利用好问题探讨，在提问时要根据实际情况有波澜、有起伏，营造好问题氛围，认真备课，才会有出彩的教学机制。

3.支持动机，自我评价

“由于各个教学模式有着不同的理论依据和教学价值追求，有着不同的操作程序和策略方法，因而评价的方法和标准也不一样，每种教学模式都有适合自己特点的评价方法和标准”［2］奥苏泊尔将学习按两个维度分为接收学习和发现学习；另一个维度是机械学习和有意义学习。考虑到现行评价标准与机制的不完善，以老师的评价为主，成了一言堂，可以让学生自主参与到问题探讨的评价中来，自我评价和其他同学评价相结合，支持他们的学习动机，鼓励发现学习和自我学习，让他们在问题探讨的自我评价中形成有意义学习。

4.合理分配，安排得宜

在问题探讨环节，教师讲解与学生讨论分配比例合理，知识能力问题与情感态度问题分配比例合理，师生共同活动与学生独立活动分配比例合理，课内作业与课外作业分配比例合理，重点与非重点所占时间分配合理。

5.删繁就简，去粗取精

教师在使用教科书问题探讨栏目时，可以根据实际需要，适当提供一些补充材料，如实例性材料、对比性材料、佐证性材料、拓展性材料等。遇到基础较差，接受有困难的情况，也可做一些删减和变通。这当然是建立在教师了解学生，“特别要了解学生学习语文的心理特征和认知规律”［3］的基础上。

结语：苏教版必修高中语文问题探讨栏目对于改变教师的教学方式，学生的学习方式起到了良好的促进作用。但在实际实施过程中仍存在一些问题。总之，教师不能照本宣科，而要创新开放，去粗取精，利用教学机智适时做一些变通，艺术提问，引导学生利用好问题探讨，不负编者意图。

注释：

［1］Carroll J.B. A Model of School Learning Teachers College Record，1963，P723-733.

［2］薛晓阳，蔡澄，马兰芳主编：《教育原理与策略》，镇江：江苏大学出版社，2010年版，第204页。

［3］顾黄初主编：《语文教材的编制与使用》，南京：江苏教育出版社，1996年版，第229页。

（陈静 江苏扬州 扬州大学文学院 225002）