我国自闭症儿童融合教育的“痛”与“难”

徐　云　朱旻芮

我国自闭症儿童融合教育的“痛”与“难”

徐云朱旻芮

融合教育已逐渐成为世界特殊教育发展的主流。“融合”不是简单机械地将自闭症儿童安排在普通学校的班级就读，而是让他们真正地接受教育。目前，我国融合教育在推进落实过程中的情况不容乐观，面临着诸多困难与挑战。本文试图在分析我国自闭症儿童教育需求的基础上，探讨现阶段国内融合教育面对的困境，提出建议，供自闭症儿童融合教育发展参考。

自闭症；融合教育；随班就读

一、前言

人类大脑和心智发展的差异是人类多样化的重要组成部分。自闭症及其相关障碍的残疾人士与其他拥有不同种族、文化、性别的人一样，是自然、健康、有价值的，是人类多样性必不可少的一部分。今年4月2日是第九个世界自闭症日，主题是“包容及神经多样性”，主要认为自闭症儿童的神经功能模式并非是一种异常，而是作为一种多样化的存在，应予以包容和接纳。同时，联合国在今年年初启动的《2030年可持续发展议程》中也强调了特殊儿童回归主流社会的需求，应确保其平等享有教育的权利。“融合”成为各国特殊教育发展的主要趋势。在融合教育理念的引导下，我国将特殊教育与普通教育有机结合，提出了随班就读的实施办法。然而，在自闭症儿童融合教育的实际推动和落实过程中，仅是解决了部分轻度自闭症儿童的教育问题，仍有大部分自闭症儿童的学校教育难以解决，申请入学遭拒绝和就读过程中被劝退的现象屡见不鲜。与此同时，诸多问题也显而易见，如随班就读政策不到位、社会支持保障不完善、融合教育质量堪忧等[1]，使得自闭症儿童的融合教育发展之路举步维艰。

二、自闭症儿童融合教育需求

纵观国外的融合教育，美国自闭症儿童的融合教育发展较早且取得了显著的效果。美国残障儿童教育法规定，每一位残障学生的教育都必须在“最少受限制的环境下”进行。美国的教育工作者认为，只有扩大了这些残障学生与普通社会的接触和交流，才有可能最大限度地促进他们的学习和成长，发挥他们的特殊才能。所以，美国自闭症儿童的融合教育更加注重根据学生的残障程度为其选择符合且限制程度较低的教学环境，当前美国自闭症儿童仍主要安置于普通学校中。

为顺应国际融合教育的潮流，我国于20世纪80年代开始实施残疾儿童随班就读。目前，我国自闭症儿童的教育安置形式主要有完全随班就读、家长或专人在普校班级陪同、半随班就读、完全随弱智教育班就读、单独编班和家庭养护与社会机构相结合六种模式[2]。实际上，由于各种原因真正进入随班就读的自闭症儿童少之又少，当下，自闭症儿童的安置形式主要还是隔离式的康复训练机构或特教学校。据已有的中国残疾人事业基本情况统计显示，2010年至2014年的五年里，在康复训练机构里的自闭症儿童总人数逐年大幅上升，尤其在2011—2013年间，自闭症儿童机构训练人数由1.1万人上升至1.9万人，增幅超过70%。另一方面，能让自己的孩子回归主流社会，融入主流教育环境，几乎是所有自闭症儿童家长的心愿。2014年，中国自闭症儿童发展状况报告表明，在调查中有一半以上的家长期望孩子能进入普通学校随班就读。可惜的是，自闭症儿童融合教育的现实状况和家长的期望始终无法实现平衡。

三、自闭症儿童融合教育困境与挑战

1987年，“随班就读”一词第一次出现在我国国家教委《关于“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中，这是目前最早以政府文件的形式得到的国家肯定[3]。随班就读是基于当时我国为普及九年制义务教育的国情而确定的特殊儿童融合教育策略，但单独将自闭症儿童纳为教育对象的政策保障却很少。近年，我国自闭症儿童的融合教育得到快速推进，但也面临着诸多困境与挑战。

（一）政府关于融合教育政策保障不到位

回顾与自闭症儿童相关的教育政策，国内近十年才将自闭症儿童的教育问题提上日程。2006年我国将自闭症列为残疾一类，要求提供康复服务。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将特殊教育单独列为一章，要求不断扩大随班就读和普通学校特教班的规模。2011年，教育部重新修订的《残疾人随班就读工作管理办法》明确要求将自闭症儿童纳入随班就读的对象。2014年，国家首次用“全纳教育”一词作为《特殊教育提升计划（2014—2016年）》总目标，并提到“让每一个残疾孩子都能接受合适的教育”。这些政策都对自闭症儿童融合教育的发展有着深远的意义。但同时也必须清楚地认识到，虽然政策文件中一直强调不断扩大随班就读规模，完善特殊教育体系，但还有大量自闭症儿童未能如愿进入普通学校学习。一项华南地区自闭症人群服务现状调查数据显示，虽然政府出台了自闭症儿童可以就近进入普通学校的政策，但受访家庭的自闭症儿童中仅有10.43%接受了普通学校的教育。究其原因，首要是缺乏“零拒绝”法律。接受义务教育是国家法律赋予每一个自闭症孩子的基本权利，融合教育是帮助他们享受接受教育权利的重要途径。现有的法律法规保障了这些孩子的基本权利，但却没有保障他们运用权利的方式。其次，各地区缺乏响应国家号召的地方政策。由于各个地区的自闭症儿童和特教师资情况不同，各地缺乏自闭症儿童随班就读的具体政策规定，使得家长们也无法得到明确的政策保障信息。

（二）缺乏完善的融合教育支持体系

自闭症儿童的融合教育不是简单地把儿童安排在普通班上课读书，也不是教育部门的孤军奋战，而是需要其他部门及社会各界的支持与配合。

1.人力、财力和物力的支持体系

从我国官方发布的特殊教育经费数据分析发现，自2007年起，国家对特殊教育经费的投入快速增长[4]，主要用于完善学校的基础设施建设，而投入普通教育中随班就读的经费却增长缓慢，而且由于经济发展程度不同，部分地区随班就读的经费支撑也有一定的差异，甚至有些地区的经费极为短缺[5]。总体上，随班就读的财政支持力度较弱，专项拨款几乎没有，无法支持随班就读工作的展开。资源教室是随班就读工作正常进行的重要因素之一，它的存在为进入普校学习的特殊学生和教师提供了必要的帮助。有研究对北京市2002年至2012年间普通学校资源教室的现状调查后发现，资源教室的数量每年都在递增，但实际利用率却很低[6]。同样，还有研究指出由于对普校中资源教室的定位不明确，导致资源教室流于形式，形同虚设[7]。当然，资源教室的运作和功能的发挥离不开专业的资源教师。可是，当前资源教师的配备不足，大多数是兼职的资源教师，缺乏特殊教育的专业知识和技能，不能充分发挥资源教室的作用，难以为自闭症儿童的融合教育提供更好的支持性服务。

2.家庭、社区和学校的支持体系

正如前文所述，自闭症儿童的融合教育不单单是普通学校配合提供教育服务这么简单，家校的合作支持和儿童所在的社区支持都能够为自闭症孩子不同程度地提供最少受限制的教育环境，利于儿童的社会交往和沟通能力的提升。实际上，学校与家长缺乏密切的配合，特别是普通孩子的家长和普校教师对融合教育的态度给真正的融合教育带来了很大的挑战。

（三）社会接纳自闭症儿童的意愿不高

尽管联合国在每年的4月2日设立了“世界自闭症日”，旨在提高人们对自闭症的研究诊断和自闭症患者的关注，但大众对自闭症的认知还只是停留在表面，仍有一部分人群对自闭症人士表现出惧怕心理。

我们对413名家长进行调查，家长反映80%以上的自闭症儿童在班里没有朋友或少有朋友，同伴对其采取的态度大多是忽视和排斥。此外，多数研究表明，早期发现和干预对自闭症儿童的康复及日后发展至关重要。研究显示，1—6岁是自闭症儿童康复的关键期，错过了儿童康复的黄金时期，康复的难度将增大[8]。可是，即使很多儿童在接受早期干预训练后，能力有所提高，也难以被普通学校平等接纳，经常遭受其他家长的联名拒绝。

（四）自闭症儿童各阶段教育和康复缺乏有机衔接

由于自闭症儿童存在社会沟通交往障碍和重复刻板行为，难以应对变化的环境，有些甚至缺乏生活自理能力，因此，他们需要在进入学校之前，接受一定的康复训练或适应性课程教育，以便更好地适应新的生活环境。从小学过渡到中学以及大龄自闭症人士就业转衔同样是一个个充满挑战的过程。但在现有的学校教育模式和资源条件下，中小学自闭症儿童的个别化教育几乎处于空白。另外，自闭症儿童的康复与教育的衔接是融合教育顺利开展的重要保证。很多家长往往会关注学龄前自闭症儿童的语言发展问题和情绪行为问题，较少关心社会认知和人际交往。以“康复机构”为中心的干预模式确实能提高他们的单项技能，但对整体社会性发展作用不明显。部分儿童经过康复训练，增强了自身的能力，却因为一些行为问题又被送回特殊教育机构中，如此行为使得先前康复工作的努力付诸东流。在很多家长眼里“康复机构”似乎成为拯救自闭症儿童的万能之地，更多时候家长和外界过多地将注意力放在是否能取得显而易见的康复效果，而忽视了孩子应有的受教育权利。

（五）缺乏多元化的融合教育模式

中西方的融合教育理念既体现了特殊教育发展的科学规律，又各具差异。但真正适合我国特殊儿童需求的中国特色的融合教育模式，理应结合国内特殊教育的实际，并在中国的土壤重生。随班就读是当前较为符合中国特殊教育现状的融合教育模式，它解决了部分程度较轻的自闭症儿童的学校教育问题，可它收获的成效却褒贬不一。在诸多条件的制约下，部分地区设置在普通学校的资源教室利用率低，有些形同摆设。不仅如此，自闭症的异质性使得单一或一刀切的融合教育安置方式还有待商榷。融合强调的是如何让每一个自闭症儿童都尽可能地融入文化、教育等社会生活的各个方面，是否能够因自闭症儿童而异来安排好融合教育的教育安置形式仍是个值得思考的问题。

（六）自闭症儿童融合教育课程难以运行

我国自闭症儿童除了在康复机构接受康复训练外，大多数安置在培智学校，与智障儿童一起接受义务教育。虽然有3/4的自闭症儿童伴有智力障碍，但彼此之间智力差异较大，存在比一般智力障碍儿童更为复杂多样的难题。自闭症儿童融合教育的课程难以顺利运行，尤其是针对自闭症儿童的课程教材缺失问题较为严重。在多次考察调研中发现，自闭症儿童的教育基本沿用智障儿童的课程体系。既有的一些教材也缺乏生活化和趣味化，不利于自闭症儿童的理解学习。集体教学满足不了自闭症儿童的教育需求，其个别化教育的质和量也未能跟上进度，归根结底，还是由于特教师资力量的匮乏及特教老师专业化程度不够高。

四、推进自闭症儿童融合教育发展几点建议

（一）加快推进融合教育政策的制定与落实

《特殊教育提升计划（2014—2016年）》提出要全面推行融合教育，要求不断扩大随班就读规模。因此，一方面加快制定自闭症儿童融合教育的针对性政策，提倡建立“零拒绝”的法律法规，以保障自闭症儿童进入普通学校接受教育的权利。同时，制定的政策应具有前瞻性。教育政策应当是指导教育实践，并随着社会实践的发展和变化不断作出适时的调整，以适应新的形势。所以，加快完善已有的法规策略同样重要。例如，《义务教育法》和《残疾人保障法》中，至今没有明确将自闭症儿童纳入法定的特殊教育对象，归为义务教育对象的范畴，也正因为如此，自闭症人士者常被“边缘化”。为了更好地提高特殊儿童，尤其是自闭症儿童的教育地位，建议尽快重新修订有关法律条例，让自闭症儿童的教育有一个正式的法律保障。同时，制定的政策应加大执行力度，统筹多方面的力量，配合和监督政策的实施执行。

（二）理解和深化融合教育理念

以往的特殊教育关心的是孩子们的差异性。我们常常会在意孩子们特殊的地方，如自闭症儿童情绪和行为问题，他们不喜欢改变，不会与人交往。然而，中华民族五千年的智慧蕴含了一个道理——求同存异，融合教育亦是如此。融合教育讲求的是努力寻求这些自闭症孩子身上与普通儿童共同的地方，但存在的差异，我们可以予以保留。融合教育的理念本就融入了多元文化，在不同的文化背景下呈现出不同的具体模式。当前，在我国的表现形式为随班就读，但仍处于探索阶段。因而，进一步理解和深化自闭症儿童融合教育理念很重要。自闭症儿童是否做好了随班就读的准备？选择的普通学校能否提供良好的随班就读资源？这些都是困扰融合教育发展的问题，我们也亟须正确理解和领悟自闭症儿童融合教育的理念，让融合教育的理念深入人心，才能为儿童提供更好的教育服务。

（三）完善随班就读的资源配置

自闭症儿童一旦认定了某一位老师或某一熟悉的环境，就很难接受其他变化的场景。出于他们的特殊情况，需要一批专业的特教老师、专业的设施和场所给予支持帮助。除了在普通班级学习一般课程外，部分自闭症儿童还需在资源教室里接受特教老师的额外辅导。资源教室的建设和室内布置帮助了他们顺利地在普通班级随班就读。因此，其一，必须从资源教室着手，完善随班就读的资源配置，提高自闭症儿童随班就读的教育质量。其二，还需要相关专家或特教老师进行个别化教育，在课余时间充分利用随班就读的资源设施，努力为自闭症儿童创造良好的学习环境。

（四）拓宽多元化的融合教育渠道

随班就读虽然是国内特殊儿童融合教育的主要形式，但不等于随班就坐或随班混读。要提高教育质量，除了需要改善当前随班就读的现状，还需要不断拓宽融合教育渠道，形成开放、包容、多元化的融合教育发展格局。令人欣慰的是，各省市作出的多种努力已初见成效。如2013年至今，天津市在市残疾人康复协会、市工委和天津医科大学三个部门的共同协作下，三年来为41名自闭症儿童提供融合式的康复与教育，效果显著。总之，无论是何种形式的融合教育，最重要的是满足自闭症儿童的需求，尽可能地为每一个儿童提供适合的教育服务。

五、小结

自闭症儿童与我们一样是一个个生命体，作为一个生命体存在于这个社会也有应享有的基本权利。近年来，自闭症发生率快速上升，全球都面临新的挑战。我国自闭症儿童的融合教育之路才刚刚开始。但不可否认的是，融合教育是现代教育未来的发展趋势，目的是建立一个包容和谐的融合社会。当前我国融合教育的发展仍有很多不尽如人意的地方，只有我们逐步厘清融合教育所面临的处境与挑战，从根本上找到问题所在，有目的有方向地为自闭症儿童的融合教育寻找到治病良方，才有可能事半功倍。

［1］李拉.我国随班就读政策演进30年：历程、困境与对策［J］.中国特殊教育，2015，（10）：16—19.

［2］五彩鹿儿童行为矫正中心，五彩鹿（北京）技术培训有限责任公司.中国自闭症教育康复行业发展状况报告［M］.北京：北京师范大学出版社，2015：41—42.

［3］朴永馨.融合与随班就读［J］.教育研究与实验，2004，（4）：37—40.

［4］田志磊，张眉，郭楠，等.融合教育理念下的特殊教育财政：历史、现状及未来［J］.教育学术月刊，2015，（1）：35—49.

［5］彭霞光.中国全面推进随班就读工作面临的挑战和政策建议［J］.中国特殊教育，2011，（11）：15—20.

［6］孙颖.北京市资源教室建设现状与发展对策［J］.中国特殊教育，2013，（1）：20—23.

［7］王梅.资源教室建设中的问题与解决策略［J］.现代特殊教育，2008，（12）：16—18.

［8］徐云，杨健，季灵芝，等.自闭症儿童康复困境分析［J］.残疾人研究，2014，（2）：64—67.

本研究是国家社科重大招标项目“自闭症儿童早期发现、干预、教育的跨学科研究”的阶段性成果，项目编号：12&ZD229。

（作者单位：浙江工业大学心理学系，310014）

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