基于儿童的教学取舍——《渔歌子》教学构想与实践

陈晓红

不久前，我接到上《渔歌子》（苏教版六年级下册）公开课的任务。磨课期间，当我被问道：“课堂上，哪些知识和技能是学生必须要得到和掌握的，哪些是讲了也不懂，教了也不会，可以直接舍弃的？”我陷入了深思。在一次次试教后，有一种认识和理念逐渐清晰：课堂上“要教什么”“不要教什么”，其“取”与“舍”的设计原则，“得”与“失”的评判标准，皆源于“课程需要”和“儿童需求”。

取——让学生终身受益的语文经验和能力

一、教学目标：取其精准定向

最初，我将教学目标定为：“体会诗中美丽的画面，体悟作者自由闲适的情感。”但渐渐感觉欠缺全面和精准。

我深入研读文本。从教材来看，这是一首著名的垂钓词，仅27个字，却有24个字在写景，仅“不须归”三个字在写人。景为先，人在后，景之恬淡正衬出心之闲逸。课后练习4要求“想象词所描绘的景象，先说一说，再写下来”，这“景象”主要也是指“景人合一”之意境。

六年级学生已有一定的读写经验，对他们的要求不能仅仅停留在体会画面和情感层面，更要指向于表达，能说或写上一段连贯、完整、有意蕴的话。由此，训练重点定为对词中景的“想象并描述”，指向“语言文字的运用”。

结合课标、教材、儿童经验以及当下语文教学对“语用”的本质回归，本课教学目标在头脑中渐渐明晰：“通过诵读、想象、静写等学习方式，欣赏并能用自己的话描述词中的景象，体会诗人闲适自由的心境。”如此，学习目标即聚焦于课程经验的增长和课程能力的提升，课堂定向更为精准。

二、问题情境：取其无痕孕育

如何让“词中景”化为学生的“脑中景”“心中景”？这是一段只可意会、内涵丰富的精神生活经历，是独立建构的整体认知活动过程。试教时，我适时创设的情境由一个个问题组合而成：“画面中你看到了哪些景物？”“这些景物有哪些色彩？你看到了吗？”“你还听到了哪些声音？闻到了哪些气息？”对此环节，听课老师反馈：问题过于琐碎，有串讲之嫌。

于是，我删繁就简，进行修改。我将这一环节的教学情境创设为：请同学们闭上眼睛，静静地，让我们走进这幅画中（师配乐朗诵）。听着听着，你的眼前仿佛出现了一幅幅画面，看到了鲜明的色彩，听到了各种声音，还闻到了淡淡的香气。你们陶醉了，因为你们真的看到、听到了，也闻到了。来，说说你印象最深的画面。

显然，这一情境创设融合了视、听、嗅等多元感知觉，通过音乐、范读、闭目想象等多种实践手段，更能吸引学生身心入境。

三、言语活动：取其真实经历

对于《渔歌子》的教学，第一次设计言语活动时较为笼统：“这些景物都是活动的，有生命的，你看到了怎样的画面？”问题看似自由开放，却是“散点式”无聚焦的。由此造成学生的回答尽管多样，但是言语表达随意，言说对象无序变换，画面被表达得零碎凌乱，毫无整体美感，更没有发掘出深藏于画面中那种高远、脱俗的意趣。

怎样教学为好呢？以下是改进后的言语活动片断——

师：“西塞山前白鹭飞”，看看图，再轻轻地读一读，你发现一种怎样的美？

（生把意思说了一遍）

师：再读读，还发现了什么呢？

生：西塞山是静止的，而白鹭在飞翔，这样一动一静，成了对比的美。

师：说得多好！请你读一读，读出动静结合之美。（指名学生读）

师：仔细看看图，你还能找到这种对比的感觉吗？

生：西塞山是青灰色的，白鹭是雪白的，是颜色的对比之美。

师：说得真好，谁来读出这种浓与淡的对比？（指名学生读）

师：还有吗？（生一时静默）

师：初春的西塞山呈青黑色，显得浑厚凝重，而白鹭呢？

生：我发现西塞山是高大沉稳，白鹭是轻巧灵便，这是大小对比之美。

师：真棒，掌声送给她！谁来读出这种大小轻重对比之美？（指名学生读）

师：西塞山、白鹭，一浓一淡、一重一轻、一静一动，对比如此鲜明，却又如此和谐，充满了中国水墨画的韵味。

体验是活动的实质。教学中以“发现式学习活动”吸引学生切实投入，步步深入，引领他们去发现、感悟、表达，探寻深藏于画面中的那种浓淡、轻重、动静对比之美，在情智游历中真正经历学习过程。

舍——“偏、费、难”的过度拓展

一、过“偏”的拓展失效了

第一次试教，我在教学“桃花流水”时插入了李白的诗句：“桃花流水窅然去，别有天地非人间”；在教学作者张志和垂钓逸趣时，插入了时人之评价语：“世人哪得识深意，此翁取适非取鱼”。感觉自己还不错，“占有”丰富的课程资源，有文化传承味儿，颇自得。

备课组老师却不客气地说：“这两句诗很陌生，以前从没听过，听完我都来不及反应，更何况是学生？”

我愕然后清醒。此类拓展偏离学生现有水平，学生头脑中并无相关记忆储备可以提取，如过耳风，不留痕，除了展示一下教师的所谓“底蕴”，对学生而言无任何实际学习效益。

深入商讨后，我最终决定只留下一句拓展诗句：“沾衣欲湿杏花雨，吹面不寒杨柳风”，因为这是学生熟识的，已然存在于他们的经验世界里，能在特定情境中被唤醒、激活，从而在原有认识基础上建构新内涵，此谓有效拓展。

二、过“费”的拓展失限了

试教时，我放了一段现代版《渔歌子》MP3，男声独唱，旋律轻快活泼，易上口，先听一遍后全班跟唱，齐哼哼，乐融融。

一位教研员听完皱了眉头：“这个有必要么？”

我一算音频时长：一分四十五秒。

这宝贵的一分四十五秒课堂时间，确实活跃了课堂气氛，带给学生轻松愉悦的美好体验，但是，这并非语文课程该“担”之任。语文课，还是要坚守自己的一亩三分地，避免滑向“非语文”“泛语文”的泥淖。

三、过“难”的拓展失底了

品味不同垂钓诗词中蕴含的不同情味，是我想为课堂播洒的“文化味”。课时，我补充了两首诗，一首是学生五年级时学过的清代王士祯《题秋江独钓图》，意图让学生与《渔歌子》对比，找出异同。另一首是唐代白居易的《垂钓》，同样试图让学生在对比中认识到，同为唐朝人，同为贬官，同为垂钓，张志和自在悠闲，白居易愁思满腹。境遇相似而心情不同，皆因志向不同，对人生的看法不同。

实际教学中，学生却集体“失语”了。此内容超越了他们学习兴趣、能力的底线，使得他们既“不想跳”也“不敢跳”，因为那“桃子”高得离地丈余，隐隐绰绰，只有望“桃”兴叹的份了。因此，我认识到，“回到文本，回到文本的细节，回到文本的血脉，回到文本的意义场，语文才能获得力量”，随意或过度的拓展，结果只能是冲淡语文学科性质，舍本逐末。

终于，我的《渔歌子》公开课拉上了帷幕，反响良好。我深切地感受到，语文课堂学习应是“生长性学习”：基于儿童现实经验和学习需求，遵从其内部学习逻辑和生长节奏，以体验活动为载体，激发个性化参与，去尽情地发现、思考、表达，经历美妙的学习之旅；语文课堂学习应是“课程化学习”：以“课程内容”为视野，以“提高语文课程能力”为目标，以学科本质的力量引发儿童知识经验的丰富、个性能力的发展、生命潜质的积极变化，获得带得走的生长印记。