在课程建设中寻找语言家园

周益民（特级教师）

近些年的语文教育教学实践中，我们思考最多的是，如何帮助儿童也成为课程的开发者，让语文学习的过程成为儿童体验、想象、创造的过程。真正实现这样的目标，我们认为不能单纯依赖教学方法的优化变革，而应指向课程的建设。

在坚守、弘扬传统语文课程优势的同时，我们尝试以儿童阅读为龙头，整合、组织课程。

我理解的儿童阅读指儿童本位的阅读，即从儿童的兴趣与需要出发，指向儿童精神建构、促进儿童人格完善的阅读，具体包含三个层面。

1.作为儿童的阅读：指生理意义的儿童的阅读。

2.回归童心的阅读：对于成年人而言，童年是一种心灵状态，是一个精神家园。富于童心的成人在儿童阅读中找回了纯真、良知、满足和快乐。

3.为了儿童的阅读：一部分人群（如父母、教师等）因为某种身份或者责任、兴趣驱使，投身儿童阅读，以更好地实现文化传递。

可见，儿童阅读是沟通成人世界和儿童世界的桥梁，其读者群具有双重结构性，即不仅包括年龄意义的儿童，也包括心性意义的“儿童”（成人）。

儿童阅读是当前小学语文课程形态多样化的一个重要体现，它的兴起蕴藏着某些理念的变革。我尝试着将其与传统的课外阅读作一比较：

●阅读性质：课外阅读定位于课外（课堂、学校以外）的阅读，属弹性课程，学生的阅读行为基本属于半自发状态，阅读时间与效果难以保证。儿童阅读着力于打通课内外的鸿沟，还阅读以应有地位。

●阅读功能：课外阅读定位于教材延伸，从属、服务于教材，处于课程边缘地带。儿童阅读包含了丰富多样的形态，有着自己的独立价值。

●阅读内容：传统的课外阅读来源于成人本位，教师对儿童文学作品比较隔膜。儿童阅读的理念促使教师关注、了解儿童文学，强调阅读文本儿童性与文学性的融合。

●阅读文本：传统课外阅读以单篇为主，阅读量得不到保证。儿童阅读理念强调整本书的阅读，既大大拓展了阅读内容审美蕴涵的丰富性，也满足了儿童挑战自我的心理。

●阅读目标：因为阅读活动大多属于阅读主体的自发行为，传统课外阅读中阅读者的阅读享受很少得到分享、提升的机会。儿童阅读作为课程的形态，经验分享、审美愉悦等是明确的目标追求，教师必须给予相应的关注与帮助。

基于这样的认识，我们从以下角度进行了积极探索。

1.整本书阅读课程

整本书阅读是当前小学语文课程形态多样化的一个重要体现。整本书阅读进入课程，不管从教学内容还是教学活动的组织看，都已引发原有语文课程形态的变革——丰富了课程资源，扩展了课程内容，开拓了阅读教学组织方式，具有课程重构的意义。

我们在进行整本书阅读时的一个鲜明特点，是强调共读的意义。

所谓共读，是指团体成员共同阅读、交流同一本书，包括同伴共读、师生共读乃至亲子共读，一般每学期共读两至三本书。

共读有利于建立话语环境。成员共同阅读慎重择定的符合大多数成员趣味的书籍，等于建设一个该群体的话语系统，为成员间的交流讨论提供了一个共有平台。共读也使得读书的讨论交流更富针对性与效率性。每一位个体将各自的背景投影同一文本、相同话题，其间的认同与碰撞、互动与融通将得到最大效应的同化。这种互动过程常常也是经由他者发现自我的过程。

共读满足了儿童对群体归属感的天然需求。共读使得成员拥有相通的言语方式。语言的本质是人的存在，言语方式相通的本质是人的精神世界的相互认同与包容。阅读是一种精神生活，是一种成长过程，共读建立了一种拥有共同记忆的生活方式。尤其亲子共读的进行，更使得故事的音韵带着体温划过耳边，煞是温馨。

2.诵读与聆听课程

这儿的诵读与聆听，并非指语文课堂的教学方法，而是指语文课程的一种形态。

先说诵读课程。

诵读，包括背诵、吟咏、朗读三个基本要素，是我国传统语文教育的经验，对儿童的语言发展、精神涵育具有重要意义。

儿童诵读的材料强调“有我的诵读”，也就是所诵材料应该合乎儿童趣味、切合儿童包括语言在内的身心发展需求，为儿童乐于接受。内容选择上，应以韵语为主，包括儿歌、童诗、现代诗歌、古诗词曲等等。张志公先生说：“对偶，跟押韵一样，也是汉语汉字的特点，也有利于儿童的朗读、记诵。从声音上说，和谐顺畅，读来上口，听来悦耳；从内容上说，或者连类而及，或者同类而比，或者义反相衬，给人的印象特别鲜明突出，容易联想，容易记忆，境界高的，更给人以优美隽永之感。”

儿童诵读的材料应饱含民族文化、寄托民族精神。索绪尔指出：“一个民族的风俗习惯常会在它的语言中有所反映，另一方面，在很大程度上，构成民族的也正是语言。”诸如“露从今夜白，月是故乡明”的借月思乡，“遥知不是雪，为有暗香来”中梅花的纯净洁白，“岁寒三友”的高洁品格，都是在儿童心田种下民族文化的基因。

儿童诵读的材料还应放眼世界文化，增进对异域文明的了解。金子美铃的童谣，斯蒂文森、希尔弗斯坦的童诗，泰戈尔、纪伯伦的散文诗，都是让孩子们爱不释手的优秀文章。

再谈聆听课程。

聆听课程与作为学习方法的“聆听”不同，它不只是听知注意力、记忆力、思维力等品质的培育，而是以文学审美为目标、以作品聆听为途径的综合体验。

聆听课程是幼儿亲子阅读的延续与发展，与亲子阅读的随意、自发比较，它更具计划与自觉。

在低年级，识字量的限制与学生阅读量的扩大渴求是长久以来的一对矛盾。由于汉字的固有特点，中国学龄初期儿童的阅读量与拼音文字国家同龄儿童的阅读量相比大大不足。聆听课程的开展从一个角度解决了这一问题。教师选择儿童喜闻乐见的叙事性文本，譬如童话《小猪唏哩呼噜》、民间故事《田螺姑娘》、儿歌《孙悟空打妖怪》等，声情并茂的讲述或诵读，满足了孩子的阅读渴求。长篇作品的讲述则讲究故事的悬念设置，让儿童欲罢不能，有效激起持续聆听的欲望。

聆听课程更大的意义在于让儿童切察母语的音韵之美。洪堡特说：“为什么母语能够用一种突如其来的魅力愉悦回归家园者的耳朵，而当他身处远离家园的异邦时，会撩动他的恋乡之情？在这种场合，起决定作用的因素并不是语言的精神方面或语言所表达的思想、情感，而恰恰是语言最不可解释、最具个性的方面，即语音。每当我们听到母语的声音时，就好像感觉到了我们自身的部分存在。”耿占春先生谈及童谣的押韵时，也精辟地揭示了这一奇妙现象：“一个事物与另一个事物之间的联系，就是由于它们押同一个韵，由于它们的和谐。没有比这更有意义或无意义的联系了。”聆听，正是以顺应儿童特点的方式从音韵角度帮助儿童建立与母语的联系。譬如，富有音乐感、节奏明朗、生动活泼的儿歌语言可以引起儿童的美感、愉悦感，是儿童最早感受母语文化的重要语言和文学形式，有助于儿童语音方面的美感熏陶。再如，由于西方理论的套用，使得中国古典诗词的教学只剩下字义，而真正藏于声韵之中的言外之意却丢失了。那些字义是通过声韵的流动得以展示，我们通过名家吟诵的聆听、跟学，让学生感受到汉语平仄交替的节律，“使自己的心灵与作品中诗人的心灵能借着吟诵的声音达到一种更为深微密切的交流和感应”（叶嘉莹）。遗憾的是，随着年级的增高，欣赏意义的聆听正从我们的课堂逐渐缺失。在诗化语文的视域，凡能体现汉语韵味的作品，都是聆听课程的重要内容，包括诸如评书、相声、话剧表演等。

聆听课程的元素也是丰富的，除最为通常的配合文字声音的音乐，还可有画面的介入、文字的视读、身体的表现等，以使聆听效益最大化。

3.表演性阅读课程

表演性阅读也是阅读的一个组成，以形体的外部表现为表征，以对应文本的体验为内容。表演性阅读是文本与阅读者互为渗透的一种表现，也是阅读者对文本二度开发的过程，是对文本最本真的理解和再创作。

表演性阅读与阅读活动中的表演基本同义。传统的阅读教学间或也有表演，但一般仅作为教学过程中理解词语或揣摩语意的辅助方法。表演性阅读更强调故事的相对完整与编导演协作的全程。这种“表演”与目的于演出的表演不尽相同，它重在参与的过程与投入的兴趣，对结果的完美度没有过高要求，有时甚至表现为某种粗陋。

表演性阅读符合阅读规律。当阅读者为作品深深打动时，内心的情绪常会情不自禁地通过自己的体态显露，所谓情动于中而形于外。

表演性阅读符合儿童天性。戏剧理论家斯坦尼斯拉夫斯基曾经说过：“成人的演员应该向儿童学习表演！”“等你们（指演员）在艺术中达到儿童在游戏中所达到的真实与信念的时候，你们就能够成为伟大的演员了。”儿童游戏时的自然、本真与投入，确是最伟大的演员。表演性阅读正是与儿童这种最天然的表演能力合作。表演性阅读中，儿童表现出鲜明的身心一元性，“身体的实践生活帮助儿童建立起生活的实感，对‘自我’具有召唤意义”（朱自强）。

譬如低年级的儿歌诵读。歌戏互补是儿歌的一大特点，诵、唱、戏、笑合为一体，往往与游戏配合。因此，有些儿歌的诵读就可与表演、游戏相结合。

儿童参与表演的多是有较强故事性和形象性的叙事型作品，如童话、小说，一般经历“阅读——改编——排练——表演”的过程。这一过程其实就是一次二度创作的过程，是不断想象、体验、内化、表现的过程。

4.口传民间文学课程

女娲造人、嫦娥奔月、牛郎织女、孟姜女哭长城……这些散发着泥土芳香的故事曾经陪伴着一代代人的成长，成为永远的记忆。然而，随着现代化的阵阵凯歌，人日渐疏离栖息的土地，城市文化迅速入侵，那些哺育了我们民族的民间文学被视作粗陋之物而被人们逐渐抛弃。

民间文学以口耳相传的方式传播，是鲜活生动的语言，最为贴近普通民众的旨趣，实质是民众的一种狂欢。

民间文学也是民族的文化传统。因为嫦娥与吴刚，中国人眼中的月亮肯定不同于外国人之所见；因为牛郎与织女，我们眼中的夜空更加神秘；说到大海，我们必然想起水晶宫、海龙王。阿里山、日月潭因为大尖哥、水社姐的传说更为动人，春节也因为“年”的传说更增加了热闹的气氛，刑天舞干戚的神话则形成了中国童话最早的审美模式——变形再生……这些，都已经弥漫在我们的肌体之中，成为中国人的血脉、气质与标志。

可见，作为非物质文化遗产的民间文学作品，是民族的文化之根，包含着丰富的生活经验、民众情感和历史价值。民间文学作品与儿童其实有着密切的关联，歌戏一体的童谣是孩子们喜欢的形式，作为先民歌唱的神话，其泛灵论的思维方式不正是孩童的吗？传说与故事自然也是孩子的最爱。孩子们乐不可支地阅读着，民族的文化悄然得到渗透。民间文学就是这样一朵盛开在田间山头的野花，朴素、芬芳而持久。

近年，我尝试着将神话、传说、故事、歌谣等民间文学样式带入课堂，受到热烈欢迎。与此同时，适时引入诸如对歌、相声、快板、西河大鼓、戏曲等民间语言艺术形式，甚至方言诵读，既增强了情趣，更让现代疏离田园的孩子嗅到泥土的芳香——这是母语学习的源头。这一探索正从一个角度弥补了当下语文课程的不足，坚定了从母语获得的尊严。

民间文学的阅读与教学，在低中年级主要是聆听与讲述、诵读，因为口头语言诉诸人的听觉，是一种“耳治的语言”。到高年级，逐渐加入作品的形式分析与民族文化元素的讲解体会。譬如，高年级进行“巧女故事”的阅读，我们就指导学生发现、概括这类故事的叙事模型，并尝试着运用这一模型编创自己的巧女故事。