诵读是美的艺术——与方德佺老师再商榷

王慧杰

诵读是传统语文教学重要方法，它从诞生开始便和语文教育相伴相随。无论蒙学识字还是经学书院教育，诵读是经由历史证明的语文教学的有效方法。然而诵读的概念在不同的历史时期有着不同的内涵和解读，诵读在语文教育中的历史地位也不尽相同。诵读法在近代随科举废而新学兴以后地位曾一度下降，乃至后来鲁迅先生也曾论及说：“弄得好，是终于能够有些懂，并且竟也可以写出几句来的，然而到底弄不懂的也多得很。”（《人生识字糊涂始》）究其原因，主要还是人们对诵读作为语言学习行为机制的模糊认识，导致在操作上停留在简单的层面。新课程中，诵读渐渐被我们重新重视起来，在2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2011年颁布的《全日制义务教育语文课程标准》中均多次提及“诵读”，引起了我们对诵读的关注。然而在两份课程标准中都没有对诵读的概念进行论述，以致于当下我们对于诵读的理解也各有所指，用各自朴素的理解来指导教学，进行着对于诵读概念的探讨和诵读教学的实践。这些探讨和实践无疑有助我们拨开浓雾见月明，让诵读的内涵及其对象、方法等更加明晰。方德佺老师《诵读教学确实值得关注》为我们提供了一种从课程标准层面来理解诵读的视角，我们在此向方老师表示感谢和敬意。

方老师的《商榷》一文，主要是依据课程标准开展“朗读”与“诵读”在教学目标、要求方面的辨析，十分清晰地呈现出不同学段两者的不同目标要求，提出“朗读是朗读，诵读是诵读”，并对诵读的对象、方法及其与朗读之间的关系予以论述，然而和课程标准一样，方老师也并未对诵读的概念提出一个明确的看法。那么我们不妨再来看看课程标准，通过比较我们会发现，在2001年的实验稿中，诵读与朗读是对举出现的，每个学段都提出“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的要求，并提出相应的“背诵优秀诗文”，从逻辑上说，诵读和朗读、默读、略读等其他阅读方式是并列关系。但在评价建议中，有朗读默读的评价、精读的评价、略读浏览的评价，却并没有同时提出“诵读的评价”，却在第2条朗读的评价中提到要“注意加强对学生平日诵读的评价”，诵读与朗读又成为了从属关系。可见实验稿在诵读的界定上也存在着一定的模糊性。这一问题在2011版的课程标准中得到了解决。2011版的课程标准在评价建议中与精读、略读、默读等的评价并列提出了诵读的评价，使得诵读的性质和地位得以明确。在诵读的对象上两份课程标准是一脉相承的，都是一种特定的文本对象：优秀诗文。这种传承和变化可以给我们一个比较清楚的认识：诵读是对古典的回归，是对母语情结和传统文化的呼唤，需要我们予以重视。

课程标准要求学生在不同的学段诵读不同数量的优秀诗文，那么由此是否就可以推论出诵读的对象就等于优秀诗文呢？方老师认为：《赶海》一文属于普通记叙文体例，不属于“优秀诗文”的范畴，自然不在诵读对象的行列，是不宜进行诵读的，而应该像教材中的大多数课文一样，进行朗读。诵读的对象应该明确界定为优秀诗文，或者具有“诗性”的文章，如散文诗或者抒情散文。那么随之而来的问题是：什么样的文章才是具有“诗性”的文章呢？在回答这个问题之前，必须首先厘清诵读和朗读的基本概念。

《现代汉语词典》对于“朗读”的释义为：“清晰响亮地把文章念出来。”这里有两个关键表述：第一是声音的清晰响亮，段玉裁《说文解字注》：“朗，明也。”我们对于“朗”的理解基本是比较明晰的。二是念，念是把文字符号转换为有声语言的过程。然而单纯的念，往往容易破坏语义的连贯性和完整性。朗读并不特别强调对语义的理解和情感的注入，所以课程标准中对于每个学段的朗读都有相同的特定要求：“正确、流利、有感情”。可见“朗读”的内涵本身并不包含这三个维度，清晰响亮地把文章念出来，是一种层级较低的阅读形式或教学手段。《现代汉语词典》对于“诵读”的释义为：“念（诗文）。”与“朗”不同，对于“诵”的理解分歧较大，在不同的时代、不同的工具书中有不同的阐释。《现代汉语词典》对于“诵读”的释义基本选取了“诵”的第一条义项：“读出声音来；念。”那么这样来看诵读和朗读基本可以合二为一了。这个“念”很显然不足以全面地把握诵读的内涵。许慎《说文解字》说：“诵，讽也。”什么是“讽”呢？“段注”说：“倍文曰讽，以声节之曰诵。倍同背，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”段玉裁对“诵”的意义进行了完善和丰富，指出它是带有音韵、节奏的背文。两者结合起来看，一方面是用以富有高低起伏的音韵、轻重缓急的节奏的声音形态呈现书面文字的“诵”，一方面是侧重理解文意、得其意蕴的“读”，构成了诵读的基本内涵。王崧舟老师对“诵读”的阐释则更为生动：“‘诵’的‘甬’字是什么意思？是形容山高低起伏。引申过来，读书要读得起伏有秩，抑扬顿挫、富有变化，这就叫做‘诵’。把它和读合在一起就是抑扬顿挫、富有变化的，反反复复地出声地念，这叫诵读。”这是比较通俗的解法，但在诵读内涵的把握上和古人是一致的。

诵读是对语言的再创造，这种语音中的音韵节奏的呈现，是声音对书面文字的再一次激活，增强了文字语言鲜明的形象性和鲜活的生命力，如同接受美学提出的文本“召唤结构”的原理，为诵读者提供了巨大的创造空间。传统声读法中所谓的“因声求气”，正是诵读主体通过声音反复地寻觅、探求一种适切的语音形态，不断地调整语调、语速，从而最终感知、呈现文本的情愫和韵致，表达心灵细微的颤动。这一过程已不单单是生理活动，而是一种高级情感活动，用语音来进行情感的体验、评价和表达。所以作为一种再创造的活动，我们认为，诵读与朗读最大的分界在于诵读主体的情感介入，诵读是朗读的高级形态。

丹纳在《艺术哲学》中提出：“人的喜怒哀乐，一切骚扰不宁，起伏不定的情绪，连最微妙的波动，最隐蔽的心情，都能由声音直接表达出来，而表达的有力、细致、正确，都无与伦比。”这段话中的声音是作为音乐的基本构成要素而进行论述的，但是丹纳特别指出了音乐声音的“呼喊性”，这是一种情感的流动甚至是宣泄。所以声音是表情达意最为“无与伦比”的途径。一切有情之文都可以通过诵读来感知、理解、表达和创造，而不应该止于课程标准中规定篇目的“优秀诗文”。

语文学习是一种审美性的活动，文本对象承载着文学创作时的情感，学习过程融入了师生文学接受时的情感，审美主体和客体在交流的过程中相互作用，引发共鸣，汇聚成诵读的泉流。可以说，情感是诵读的灵魂，诵读美感形成的是情感注入的自然结果。从这个意义上理解，诵读是一种教学技术，更是一种审美艺术。例如《赶海》一文，在方老师看来，这是一篇儿童口吻和视角的普通记叙文，仅仅在语言层面它都无法进入“优秀诗文”的范畴，自然不宜进行诵读。但恰恰是这样一篇课文，它的语言是儿童的语言、是生活的语言，是属于孩子们心灵激荡的语言。这样的语言，它所流露出来的情感是多彩的、热烈的、活泼充满生命力的。可以说，与方老师所列举的适合诵读的《再见了，亲人》《匆匆》等具有宏大深沉主题的抒情散文相比，《赶海》的情感更贴近儿童，更容易引发孩子们内心积蓄的力量，让优美的语言、无限的遐想、心灵的碰撞在课堂中徜徉、回荡，它是儿童诵读的优秀文本。

因此，我们认为，诵读的对象除了课程标准所要求的“优秀诗文”，更应该涵盖教材中许多流露真情、抒发真意的作品。情感是选择诵读对象的标准，单纯以文体来划分，像方老师所说的那样，“诗歌与抒情性散文”可以诵读，记叙文不宜进行诵读，恐怕是不合适的。方老师提出的文体划分法更适宜作为选择诵读方法的依据。

我们期待诵读的美好，期待心灵的丰富，期待语文生活走向美的境界。