生态学视阈下高职学生学业评价的反思与重构

龙喜平



生态学视阈下高职学生学业评价的反思与重构

龙喜平

摘要：目前，高职学生学业评价现状令人堪忧，存在综合职业能力苍白、追求标准化和自我发展缺位等问题。生态学为高职学生学业评价提供了新的思维，教育生态学的花盆效应、生态位原理及耐度定律和最适度原则为高职学生学业评价的完善提供了新的研究视角，而真实性评价为实现高职学生学业评价的生态化提供了重要的路径。

关键词：高职；学生学业评价；真实性评价；多元化评价；生态学

随着经济技术飞速发展和职业变动频繁加剧，高职教育的人才培养更应关注人的内在、可持续发展与成长，注重综合职业能力的培养。而反观高职学生学业评价现状，则与人的能力综合化要求相去甚远。生态学为高职学生学业评价提供了新的思维，本文试图从生态学的视角探索高职学生学业评价的改革路径。

一、高职学生学业评价现状：非生态化

（一）评价内容：综合职业能力苍白

高职教育以能力为本位早已经是不争的事实，但学生学业评价现在还依然处于一个以“考试”为主要话语和实践方式的时代，基本围绕着以知识＋技能”为目的的二元分立考试体系而展开，对理论知识以纸笔形式的考试和对产品加工、设备操作的职业技能测试，构成了高职院校学生学业考试体系和制度，理论知识完整性和岗位技能构成了高职教育价值的核心。以事实性知识的掌握和操作技能的获得已经不能满足现时对人才培养质量的要求，很难全面判断学生是否具有综合职业能力，很难满足学生个性化教育的要求。

（二）评价方式：追求标准化

对于理论知识，高职院校往往是从教材中选取有代表性的知识进行考试内容设计，采取填空、选择、名词解释、计算题、简答题、论述题等题型的标准化纸笔测验是最基本和最普遍的做法；而对能力的评价很大程度上就是对技能的评价，局限于某项技能的考核，采用围绕某个去真实工作情景化的给定任务、逻辑上已经是确定的程序进行操作测试。对目标的行为化过度分解，实质是对“标准化”的追求，对技能的标准化测量。

（三）评价功能：自我发展缺位

事实性的知识考试和封闭性的工作任务测试，使得评价切割为局部和点状的“操作过程”的评价，在评价过程中，学生只是作为赤裸裸的客体而存在，被剥夺了参与评价的权利，一张试卷、一张行为检核单就结束了学业评价。学生很少有自主调控的机会，往往只是消极应付、被动接受。这样的评价无助于学生更全面地认识目我，难以通过评价提高学生的学习积极性和主动性，不利于学生综合职业能力的提高。同时，评价更多地注重学生学习的结果，而不注重学习过程，突出评价的鉴别功能，忽视发挥评价的反馈、激励和促进、发展的功能，不能够激发学生的学习动力与发展潜能。

二、高职学生学业评价的生态学反思

从高职学生学业评价的现状来看，目前，高职学生学业评价注重客观显性知识的纸笔测试和封闭任务式的操作技能考核，学生综合职业能力评价缺失，学生自我评价缺位，制约着学生的成长与发展。

根据教育生态学的相关原理，学业评价也是一种生态现象，是以促进学生身心发展、学业进步及成才为目的的生态过程，教育生态学的花盆效应、生态位原理及耐度定律和最适度原则为高职学生学业评价的完善提供了新的研究视角。

（一）“花盆效应”为学业评价提供借鉴

“花盆效应”在生态学上又称为“局部生境效应”。花盆是一个半人工半自然的小生境，它在空间上具有很大的局限性，需要人为创造适合其生存的环境，易于导致生态因子的适应阈值下降，生态幅变窄，因而，花盆内的个体或群体若离开此生态环境，就难以维持其生存和发展。高职学生学业评价局限于事实性的知识考试和封闭性的工作任务测试，脱离真实的工作情景，容易产生“局部生境效应”。学业评价应回归“原生态”，建构基于真实、实践、多元开放的评价体系，尊重学生发展的需要，尽可能全面、真实、客观地评价学生。

（二）“生态位”原理为学业评价带来沉思

“生态位”主要指在自然生态系统中一个种群在时间、空间上的位置及其与相关种群之间的功能关系［1］，或者说是指群体内一个物种与其他物种的相对位置，处在这个位置上物种或个体能够拥有稳定的生存资源，使他们能够更加有效地利用各种资源，以便于获得自身的生存优势。生态位宽度是指被一种生物所利用的各种不同资源的总和，生物的生态位宽度与其竞争力成正比。在自然生态系统中，只有生态位重叠的生命系统才会产生争夺生态位的竞争。标准化纸笔测试会使学生知识、能力、思维模式等方面的生态位发生全方位重叠，造成学生个人生态位宽度缩小、窄化，竞争力下降。学业评价应尊重学生个体的差异性和独特性，使其生态化异化，拓宽其生态位宽度，注重过程和差异性评价，寻求学生个体发展空间最大化。

（三）耐度定律和最适度原则对学业评价的启示

1911年，谢尔福德提出耐度定律，他认为：“一个生物能够出现，并能够成功地生存下来，必须要依赖一种复杂的条件全盘地存在。如果要使一种生物消灭或绝种，只要对其中任何一项因子的性质加以改变，或将其含量予以增减，使其量达到生物耐力的界限之外，即可出现上述后果。”［2］同样，在教育生态系统中，影响学生评价的各种因子对学生而言，也有耐受性问题。当一个或多个因子超过学生对学生评价环境的耐受范围时，系统内部诸要素之间的交互作用及其与外部环境之间的物质、能量和信息的交换关系就会发生变化，从而导致系统的失衡，产生学生对环境的适应性障碍，影响学生的可持续发展。就学生评价而言，如果不顾学生身心发展规律，一味地将学校制定的外在评价标准和要求强加于学生，漠视学生的自我评价和发展，就有可能超出学生自身限定因子所能承受的范围，阻碍他们身心协调发展，最终导致个体生态的失衡以及学生群体整体功能的失调。所以，学生学业评价要把握好耐度定律和最适度原则，尊重学生自主评价和发展的权利，倡导评价多元化。

三、真实性评价：高职学生学业评价的生态化路径

真实性评价兴起于20世纪80年代末，它不仅关注学生的综合职业能力，而且，注重通过评价促进学生的发展。真实性评价为实现高职学生学业评价的生态化提供了重要的路径。

（一）真实性评价注重学生综合职业能力

真实性评价从学生个体成长和发展的视角，将以往评价过分关注学生学业成绩转向对学生综合能力的考察，全面确定评价内容、设计评价指标，关注个体间的差异性以及个体自身不同发展阶段的现实差异性，制定符合学生发展水平的评价内容，并与真实世界相联系，使学生能运用所学的知识和技能解决真实性的问题。

真实性评价是基于真实任务情境的评价［3］，不是只给出间接的、孤立的题目，不单单考核学生的知识和技能，而是给学生设定一个真实情境，让学生完成一个真实性任务，这种真实性任务类似于某一个具体领域的从业者所面临的真实活动、表现或挑战，具有复杂性和多维性的特征，需要批判性思维等高级认知思维能力，通过实际行动或作品成果展示，考查学生知识与技能的掌握程度，以及问题解决、交流合作和批判性思考等综合职业能力的发展状况。

（二）真实性评价强调学生的发展

真实性评价强调用发展、动态的眼光看待学生，不仅要考虑学生的过去、重视学生的现在，更要着眼于学生的未来；强调评价不只是一个结果，更是一个动态的过程；评价不只是发生在考试中或课堂上，而是贯穿于日常的教学中。学生完成真实任务的过程既是评价的过程又是学习的过程，同时，也是一个认识自我、发展自我的机会。在这个过程中，学生作为学习者和评价对象，通过完成任务来表现或展示其能力，而教师作为评价者，在对学生进行指导和提供帮助的同时，也在观察中记录和评价学生。评价结果主要不是要给学生一个特定的分数或特定的等级，而是希望能从评价的过程中了解教育活动中存在的缺陷和不足，促使教师和学生能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，使教育活动更好地促进学生的发展。

只有当评价能够扩充学生的学习机会，而不是限制他们的学习机会时，才是有价值的。［4］真实性评价所追求的不是给学生下一个简单的结论或与他人的比较，而是要更多地体现对学生持续发展的关注；评价不但要使学生在原有的水平上有所提高，更要发挥学生的潜能和特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我、建立自信，为学生终身发展服务。

（三）真实性评价尊重学生自主建构

真实性评价以当代建构主义学习观和评价观为理论基础。建构主义知识观和学习观认为，知识不是绝对客观存在的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所做出的暂定性解释和假设；知识也不是简单的单向传授，学生在接受知识的同时，也以自己已有的经验和知识建构着知识的意义和对世界的理解。因此，真实性评价不仅仅是让学生重复所获得的信息，不同于传统考试只是对答案的回忆、再认和区分，不是用唯一的标准来限定学生的答案，而是看学生能否在执行真实性任务的过程中积极思考，能否综合运用所学知识处理问题、创造性地解决问题，能否自主地建构所接受的信息，形成自己的知识和理解。

（四）真实性评价倡导评价多元化

真实性评价切中传统标准化考试的弊端，提倡以多元化的评价方式多途径、多方面地全面收集学生学习和发展的信息，为学生提供展示能力的多种途径和机会，运用课堂观察、访谈、问卷调查、自我报告、成长记录袋、表现性评价等多种评价方式，使量化评价与质性评价、定期评价与日常评价、单向评价与综合评价、他人评价与自我评价、形成性评价与总结性评价相结合，以达到真实、有效、全面、生动地对学生做出有针对性的评价，促进学生持续发展的目的。另一方面，学生在评价过程中也不再处于单纯的被动状态，而是处于一种积极的主动参与状态，这有利于学生的自我反思、自我调控和自我完善。评价多元化突出学生在评价中的主体地位，有利于激发学生的学习热情，促进其积极、主动地发展。

参考文献：

［1］吴鼎福，诸文蔚.教育生态学［M］，南京：江苏教育出版社，2000：161.

［2］李博.生态学［M］.北京：高等教育出版社，2002：100.

［3］俎媛媛.美国真实性学生评价及其启示［J］.教育发展研究，2007（6）：8.

［4］徐国庆.实践导向职业教育课程研究：技术学范式［M］.上海：上海教育出版社，2005：124.

［责任编辑金莲顺］

基金项目：湖南省教改课题青年项目“基于综合职业能力的学生学业评价研究”（项目编号：ZJC2012014）

作者简介：龙喜平，女，湖南信息职业技术学院讲师，主要研究方向为高职教育。

中图分类号：G718

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）10-0063-03