欧美职业教育师资队伍建设的经验及其启示

黄礼红，左崇良



欧美职业教育师资队伍建设的经验及其启示

黄礼红，左崇良

摘要：德国、美国和英国等欧美职教强国在职业教育师资队伍建设方面积累了丰富经验，主要体现在职业院校教师的法律保障、培养培训机制、准入机制、管理机制等方面严格的制度管理。我国职业教育建设专业化“双师型”教师队伍的路径选择是：健全相关政策法规，夯实师资队伍建设基础；拓宽教师准入渠道，优化师资队伍结构；构建教师培养培训体系，提升“双师”专业素质；完善教师管理机制，保障队伍建设质量。

关键词：职业教育；师资队伍建设；路径选择；德国；美国；英国

职业教育是一种以掌握生产技术和相关理论知识并以实践应用为主的教育形式，对我国社会发展和经济建设起着重要的作用。近年来，随着我国教育事业的快速发展，教育教学改革不断深化，职业教育师资素质要求也越来越高。相对于普通教育来说，职业教育有其“职业”的特殊性，要求职业院校的教师不仅要有丰富的理论知识，更要具备实践经验，即成为“双师型”教师，这样才能有效地指导学生的学习与实践。

一、欧美职教强国职业教育师资队伍建设的经验

德、美、英等国是西方发达国家，也是职教强国，它们在职业教育发展进程中，注重师资队伍的制度管理，职业院校教师的法律保障、培养培训机制、准入机制、管理机制等相关环节十分严格，并积累了丰富的经验。

（一）职业教育法律保障体系

德国是一个重视职业教育、提倡教育立法的欧洲国家，从20世纪中期起，德国针对职业教育颁布了一系列法规，现已形成较为完整的职业教育法律体系。德国在职业教育方面的主要法律有：联邦职业教育法》（1969年）、《联邦职业教育促进法》（1981年）、《手工业条例》（1965年）、《联邦劳动促进法》（1969年）、《企业宪法》（1972年）以及《联邦青年劳动保护法》（1976年）。在历史上，德国职业教育师资队伍的建设走过一条由低层次到高层次的发展道路，直到1973年，德国文化部颁布《高等教育、职业教育专业培训及考试细则》，规定职教教师应掌握两门专业课程及教育学、社会学课程，又把教师分为两组，一组为理论课教师，一组为实习课教师，各有侧重。从此，德国职业教育教师队伍建设更为规范化。德国政府于1997年起相继颁布了《职业教育改革计划》《职业教育改革法》与《职业教育法》，不断完善职业教育法律法规体系。2005年，德国将《联邦职业教育法》与《联邦职业教育促进法》合并，经修订后颁布并实施了新的《联邦职业教育法》。

美国也为职业教育的发展提供了法律保障，并不断完善。鉴于职业教育的发展与教师素质提高的密切关系，美国不断反思和改革职业技术教育，针对职业教育教师的发展困境，大力建设法律体系。迄今为止，美国已颁布多达159个与职业教育相关的法律法规。美国职业教育体系的形成始于1917年，通过《史密斯—休斯法》（Smith-Hughes Act），联邦政府首次提出资助教师并提供法律保障。之后又相继通过了《乔治—里德法》等数项法案。1963年，《职业教育法》正式颁布。1968年和1976年，美国国会相继通过了《1968职业教育修正案》和《1976年职业教育修正案》，提出对引进的新教师提供至少一年的教学支持与指导的新政策性规定。另外，《职业训练协作法》（1982年）和1984年以来颁布的《卡尔D·帕金斯职业教育法案》《卡尔D·帕金斯职业教育法修正案》等更为有效地保障了职业教育教师队伍的科学发展。

1999年以前，英国没有对职业教育与培训的教师提出教学资质的要求。［1］从20世纪80年代起，英国政府为保证职业院校的教育质量，颁布了系列职业技术教育方案，1987年，英国政府制定了《教师工资待遇法》，规定教师每年有5天的专业发展日，期间学生放假，教师参加培训。1993年，制定了现代学徒制度（MA）计划。1999年《学会成功》的白皮书中规定，实施培训的教师必须拥有教师资格证书。并于2002年明确了《英国合格教师专业标准与教师职前培训要求》，助推本国职业院校教师培养培训体系的建立。［2］苏格兰与英格兰的职业教育教师培训（VETT）成为强制性政策，政策的实施使职业教育的教师在广泛的社会经济环境中，更重视终身学习与竞争力的提升。2006年，英国颁布职教教师标准《终身学习部门教师、辅导人员和培训者的专业标准》；2014年4月，英国颁布，《职教教师和培训者专业标准》，提出“双师型（dual professionals）”教师应成为行业（职业）专家和教学专家的“双专家”教师目标。

（二）职校教师培养培训机制

在西方发达国家中，德国的职校教师职前培养机制最具有代表性。德国职教教师由两类教师组成，国家规定相应资格要求，职业学校教师培养有系统和完善的体系。德国的职校教师职前培养一般必须经过两个阶段，大学教育阶段与实习预备阶段，并通过相应的两次国家考试（如图1）。［3］比如，在巴登符腾堡州，学生经过9至10个学期的大学或高职专科的学习，其中包括10至13周的教学学习或完成职业培训，才有资格参加第一次国家考试。通过考试的学生由此可以进入到培训学校或职业学校，进行为期12至18个月实习预备阶段的学习。实习阶段，学生参与辅导、教育、学校建设等方面的工作，逐步深入到实际教学环节中。实习期结束时，学生要参加第二次国家考试，通过这次考试方可获得教师资格证书。德国针对职业教师的职前教育制度建设较为健全，不同院校对相同专业学生的培养在课程设置、教学内容、实践实习的安排上也各不相同。除了专门的职业教师培养培训学校外，一些高层次大学如亚琛工业大学、柏林技术大学、洪堡大学、达姆施答特技术大学等，也建立了职业教育师资培养机构，其培养方式呈现出多样化的趋势。

图1　德国职业教育教师职前培养机制

德国非常重视在职教师的培训，把教师的培训作为提高教师队伍总体素质的有效途径。德国职校教师的在职培训，集分级培训和企业实践实训的优势为一体，对教师进行系统的培训。德国全国性的法律规定，每年每位教师应有5个工作日课脱产带薪参加继续教育，各州的法律亦要求职校教师进行定期的在职进修；培训主要有由州文化部组织的、由区政府组织的和由学校组织的三种形式。针对不同教师的需求，培训的种类和继续教育的层次也各不相同，有专门的培训中心举办的培训、有综合大学参与的学历培训、有企业定期组织的实践实训、有学校安排的研讨会与交互式学习的机会等。［4］

在职前培养阶段，美国职教教师有两种不同的教育模式，一种就是传统的四年制学士学位模式，这是美国对职业教师资格的一般要求；另一种是替代模式，即可选择性教师资格证模式（也称非传统模式），该模式突出强调工作经验和岗位技能，而不是所获得的学业成绩及是否获得学位。甚至是只要满足工作经验的要求，即便是没有获取教师资格证，这些申请者也可在课余通过相关课程的学习来获取教师证，这种模式是基于美国职教师资短缺问题日益严重的挑战而提出的。美国中等职业教育师资的培养，是在一些大学设立的职业教育、工业技术教育、应用技术教育等不同含义的教育课程或专业，进行四年学士学位的教师准备教育。有经验的技术人员必须学习教育课程，经考试合格后，才能取得教师资格。美国社区学院的师资，能代表美国高等职业教育师资的水平，硕士学位教师占其总数的74%。

美国还很重视职业技术学校教师的培训和提高，通过新教师入职引导计划的实施来完成新教师的培训工作。入职引导计划由辅导教师制、全日制专题研习班、个性化培训计划以及教师评价等具体措施构成。另外，有些州规定，每年假期教师必须到工厂、企业第一线工作，以接触实际技术，或到高等学校进修，并把培训和进修作为教师晋级的主要依据之一。职业院校主要培养一线人才，注重学生实际知识和技能培养，重视理论的实用性。基于这种理念，美国的职业院校普遍聘请社区内外有实际工作经验的各类专业技术人员为兼职教师。一般来说，他们讲授的课程实用性和针对性强，并且能带来大量的人才需求信息，这增强了院校办学的针对性。

英国继续教育学院教师培养有其独特性，采取“三段融合、三方参与”的模式，积极推进教师培养社会化，充分整合大学、职业学校和企业三方资源，融合三者特色来培养高等职业院校的教师。目前，英国高职院校教师职前教育的模式是：在大学接受教育，获取教师资格证书；在职业学校进行教学实习，获得教学所需要的经验；到企业或商业部门一线岗位工作，获得该行业最新的技术与管理技能。［5］三方参与培养的教师更能胜任职校教学工作，这已被实践证明是一种高效的职教师资职前培养模式。

在职教师培训方面，英国的继续教育学院建立有“教师发展周”，所有教师在开展了10周教学后，必须要花1周的时间去接受专业性培训和学习。在这一周的专业发展期间，教师可选择参与学校安排的专题报告和讲座，或者教师自己申请去企业了解新工艺、新技术和新设备的发展情况，或去听课和参加教学研讨会。英国继续教育学院人力资源部门有义务派遣教师定期去企业学习和了解情况，而且专业教师通常都是行业的会员，他们与相关行业企业联系密切，有的教师就是其中会员，去企业学习是件较为容易的事情；另外学校和企业、行业都签有合同，企业有义务接受教师学习。关于教师学习效果如何反馈和评价，英国的职业院校一般要求，所有去学习的专业教师回来之后必须向同行进行汇报，让其他教师了解相关信息。

（三）职教师资准入机制

在德国，对职业教育教师资格的要求，是作为一种专业化极强的职业形象来塑造的。德国对职业教育师资有严格的标准，达不到规定的条件，一律不允许担任职业学校的教师，这从根本上保证了师资的质量。政府要求职业技术教育教师报考者必须有一年至一年半的工龄，或是在地方学院毕业后又取得教育部高级技术员证书。只有通过国家第一次考试和第二次国家考试才能获得正式教师证书，持正式教师证书者才有资格被聘为职业学校的教师。德国对职业教育师资的要求，归纳起来有三点：（1）任教者的最低学历为大学毕业，以保证任教者具备基础理论知识；（2）任教者要通过实习或在工作中得到实践动手能力；（3）任教者要通过师范专业培训，获得教育教学能力。德国对职业院校教师的准入非常重视，入职教师是否接受过系统的专业师范培训是关键门槛，入职的专任教师具有博士学位的占50%以上，通过专业师范培训的任教者需具备3至5年的实践工作经验；未通过专业师范培训的任教者需至少8年以上的对应行业工作经验。对入职教师系统培训和实践经验的严格要求，保证了德国教师队伍整体上的高质量。

美国对职业教育师资的资格要求体现于“职业技术教师证书”制度。职业教育师资必须具备大学本科学历，取得学士学位。申请者须完成职业教育的必修课程，取得规定的学分，并在相关职业具有1～2年实际工作经验，才可以获得职业教育教师证书。教师资格证书包括永久证书和暂时证书。学士学位教师准备水平（BS）是当然的永久证书，具有5年以上职业经历的人，通过国家鉴定机构的考试后，也可获得永久教师资格证书。州教育部门可以制定自己的标准，颁发暂时的教师资格证书。职业教育师资短缺的情况下，经州政府教育部门批准，职业教师的聘用标准采取了灵活变通的做法，授予临时的试用证书。比如：美国许多州规定，即使没有教学经验，但拥有高中文凭或学士学位并且具有丰富企业实践工作经验的人也可进入教师队伍，但是，职业教育教师须参加并通过实践Ⅰ测试（基本技能：考核阅读、数学和写作技能）、实践Ⅱ测试（专业知识和学与教基本原理）、实践Ⅲ测试（针对申请者实际教学能力所设计的一套非常规范、严密的测试体系）以获取相关教师资格证书。［6］

英国政府建立了衡量继续教育学院教师资格的国家标准（见图2），要求入职教师需在具备一定职业教师观和遵守行为规范的基础上，在职业知识、教学关键领域和个人素质上达到相应能力要求。英国的继续教育学院（类似我国的中等和高等职业学校）中，教师必须首先具备行业或者职业资格证书，在此基础上，通过教师教育获得教师资格证书才能成为职教教师。［7］那么英国是如何做到的呢？首先，英国所有职业学校专业教师必须具有丰富行业或企业经验，英国职教教师往往是兼职的、临时性的和第二职业生涯阶段的职业（second career），企业员工和高级学徒选择教师职业是出于热爱和喜欢，由于教师可以自主选择自己喜欢的工作，主动申请离开，教师流动性比较大。英国职业和继续教育学院兼职教师比重一般达到50%以上；其次，在具有行业或企业经验（且取得相应的职业资格证书）基础上，英国职校教师通过研究生教育证书（PGCE）和教育专业课程获得教育学士（BED）获取胜任教学的教学理论与实践知识。［8］

图2　英国继续教育学院教师资格的国家标准框架图

（四）职校教师管理机制

职称评定方面，德国的教授职称是终身制的，由低到高为C2、C3、C4三个等级，具备评副教授资格的讲师，申请教授资格在一个学校，但应聘只能去另一个学校，最后由州政府的主管部长决定是否聘用。［9］薪酬待遇方面，德国的职业学校教师属于国家公务员范畴，实行教授终身制。其薪酬是按职级工资制，即行政级别加职务档次的结构工资制度。工资分为16级，理论课教师是高级公务员，实践课教师为中级公务员，他们的起点工资分别为13级和9级。教师的工资和养老金等人事费用通常由州政府负担，而管理人员的工资等人事费用由地方政府负担。德国教师的社会地位高、经济待遇好，一般来说，德国教师的平均工资为工人平均工资的1.5倍到2倍，这样的待遇既保证了教师队伍的高质量，又有利于教师队伍的稳定。

美国的职称评审方面，学校有比较大的自主权，各个学校会有所不同，但都有非常严格的标准和程序：副教授和教授都要求具备博士学位，评审过程一般都要经历个人申请、国内外同行专家鉴定、评审委员会投票表决、学术委员会讨论裁决（有的还要上报州教育系统主管审批）等程序，执行的是完全的评聘分开，数量上没有指标的限制，能够达到标准就可以评上，但是学校是否聘用则是另外一回事。高校教师分教授、副教授、助理教授、讲师四级。教师采用聘任制，而且从副教授开始有终身制和合同制之分，教学满6年就有申请终身制教授资格，如果连续两年没有被评为终身制教授，就意味着下岗。美国的这种终身教授制度，确保了大学专任教师的职业忠诚度。如今，随着社区学院进一步发展，真正符合职业技术要求的在职教师数量不足，所以，有些职业学校直接从工厂里聘请技术人员来担任教师，这些人员带来了真正的实践经验和知识，灵活地将生产和课程联系起来，有利于教学，能够满足学生的需求。这些兼职教师不实行任期制，教师要与学校签订聘用合同，没有试用期，从成本上讲，聘用兼职教师比较划算。所以，美国职业教育的兼职教师人数不断增加，而专职教师人数在逐步减少。美国职业院校对于教师考核贯穿于教学的整个过程，主要有三个方面：科研、教学、公共服务。教学方面主要是从授课种类次数、学生数量、学生评语、教法创新等方面考察，由教学委员会评价、系主任评价、学生评价、同行评价、自我评价等组成评价体系。科研则主要从教师学术报告、论著、科研经费等方面考察，除此之外，美国的教师还必须承担一些事务性服务活动，服务的形式包括参加学校委员会、招生注册、筹资、开发、咨询、组织学生活动等，学校对此也要进行评价。

2012年9月，英国教育部专门成立“Teaching Agency（教学署）”，具体负责包括教师培训、教师资格认证、教师资格审核以及教师行为不端的惩处等工作事务。职业教育院校设有专门的部门负责专业教师队伍建设，即人力资源部，人力资源部主任负责学校教师的招聘引进、专业发展和绩效表现评估。英国有一个专门的教师学习发展服务平台——“学习和技能改进服务中心”（Learning and Skills Improvement Service，简称LSIS），英国政府对这个学习和技能中心有专门的政府拨款，以支持相关项目的实施和开展，学校教师可根据需要提交项目申报书，进行申报，平台有专门的专家组审核评估，认为可行则同意项目执行，学校通过这个平台，教师可根据自己需要得到支持和专业提升服务。英国对职业教育教师的绩效评估包括：（1）教学观察；（2）评价和专业发展；（3）分享成功和管理表现；（4）天才管理；（5）员工福利和保障。［10］英国的学校有专门的教师发展日活动，每年有3次这样的公开活动。在活动期间，所有教师员工必须参加（可以选择自己相关专业和感兴趣内容）。活动形式多样、内容丰富，人力资源部每年专门设计一个课程列表，内容涉及公平、健康、平等和职业发展等方面，主讲老师有来自企业行业、社区管理者、外部的专业人员（如激励大师、管理大师等）、学校内部管理者和教职员工。

二、我国职业教育师资队伍建设的路径选择

借鉴发达国家的成功经验，结合当前的实际情况，我国职业教育师资队伍建设可采取以下路径。

（一）健全职业教育政策法规，夯实师资队伍建设基础

建立和完善法律法规体系，是保障职业教育教师队伍建设健康发展的前提。德国、美国的做法为我们提供了参考，德国制定有职业教育教师建设的专门法律，美国在相关的法律法规中对师资队伍建设规定很明确。首先，政府及教育主管部门应制定切实可行且具有科学指引作用的全国职业教育发展规划及职业院校教师队伍建设规划；同时，健全相关政策法规。其次，建立各级各类职校教师的任职标准与工作要求，包括中职教师标准、高职教师标准与“双师型”教师标准。2013年9月20日，教育部印发了《中等职业学校教师专业标准（试行）》，其由3个维度、15个领域、60项基本要求构成，在我国职业院校教师专业化发展道路上具有里程碑意义。［11］中职教师专业标准的出台，为我国制定高职教师及“双师型”教师专业标准做出了良好的示范。此外，“双师型”教师培养中遇到的另一个重要问题就是企业参与热情不高。所以，政府应从政策法规中明确企业参与职业教育的必要性和职责，使企业主动给“双师型”教师到企业实践提供岗位，并对企业给予政策上的倾斜，使企业接受教师培训任务，鼓励企事业单位接受“双师型”教师到工作一线培训。只有国家有关部门制定相应的配套措施和激励机制，才能保证“双师型”教师队伍建设政策的顺利实施。

（二）拓宽教师准入渠道，优化师资队伍结构

职业院校应进一步完善教师的准入制度，完善其聘任标准。各职业院校应遵循政府及教育主管部门出台的职校教师标准，结合学校运行整体情况，制定具体的用人计划，明确各校预聘教师的准入标准、准入人数、准入渠道及准入程序等方面的内容。职校教师的准入标准应突出其特色，在强调基础学历的同时，对专业素质、实践操作能力等提出要求，侧重对“双师”素质的考量。在此基础之上，各职业院校应创新补充机制，积极拓宽兼职教师的准入渠道，吸引更多的优秀人才从事职教工作。在拓宽兼职教师的准入过程中，职业院校一方面积极与行业企业建立人才互通机制，给予优秀人才以一定物质报酬与精神鼓励，并扩大院校间兼职教师的经验交流。另一方面，借鉴职教发达国家在选聘与管理兼职教师方面的有益做法，在明确兼职教师相对应的权责基础上，充分调动其能动作用，包括改善其工资结构、鼓励其参加教研活动、加强其与专职教师的沟通等措施，使兼职教师发挥出实践能力突出的优势。

（三）构建教师培养培训体系，提升“双师”专业素质

欧美发达国家一般都构建了健全的职教师资培养培训体系。（1）开办了专门培养职教师资的高等职业（技术）师范学院；（2）在综合性大学另设教育学院、教育系；（3）设立专门的职教师资进修、培训机构；（4）安排教师到先进企业学习。我国职业教育在“双师型”教师队伍的培养上，应进一步提高现有职技高师的培养质量，合理组建新的职技高师、鼓励综合性高校参与以扩充师资培养数量、转变“学科式”的培养方式，并借鉴国外科学完备的职业院校教师培养方式，使培养人数不断增多、培养内容不断丰富、培养方式不断多元、培养模式不断创新，以满足我国职业院校对教师在数量上与质量上的双重需求。

在“双师型”教师队伍的培训上，职业院校以提升教师“双师”素质为导向，深入开展教师培训，充分结合教师教育教学与专业发展的需求、结合学校实际与学生发展的需求，不断拓宽培训形式，丰富培训内容。一方面，职业院校要制定切实可行的培训计划，定期开展校本培训。另一方面，职业院校要鼓励在职教师提高学历层次，组织其参与定期与非定期的校外培训；其中，组织教师赴企业进行实践培训是提高职校教师“双师”素质的重要手段，通过实践使教师及时了解和掌握企业高新技术的应用情况，将理论知识与实践操作更紧密地结合在一起。职业院校还要注意密切与企事业单位的关系，对教师实践过程进行监督管理，并在实践后对其进行相应的考核。通过对教师考核结果的分析，及时总结有益经验、合理调整培训计划，促使校外培训能达到较好的效果。此外，中外合作作为我国培养培训职业院校教师的重要渠道之一，政府及教育主管部门应发挥好其桥梁作用，加强与职教强国的沟通与交流，创新培养培训模式，为培养一批具有国际视野和先进技术的“双师型”教师铺平道路。

（四）完善教师管理机制，保障师资队伍建设质量

完善教师管理机制是职业院校构建“双师型”教师队伍的重要手段，也是保障师资队伍建设质量的现实路径。职业院校进一步完善其教师考核机制，可按照能级管理、动态管理的原则，建立动态管理机制［12］。在动态考核机制中，保障每个层级中的教职人员，能得到客观公正的评价，并以考核结果为依据，调整优化教师队伍建设工作的实施。职业院校对“双师型”教师进行专项考评，可采取由院系领导、企业行业专家代表、学生代表组成的评审小组，在学期末对待评价教师的教学水平、实践操作能力及科研素质等方面进行测评，并根据测评结果，划分为不同等级的“双师型”教师，每个等级对应着不同的薪资待遇。被评为高级“双师型”教师者，可优先晋升并可获得“双师”骨干教师、专业带头人等荣誉。职业院校要建立良好的激励机制，设立“双师型”教师专项成长经费，引导教师向“双师型”教师发展。在具体操作上，增强分配机制的激励功能，实行动态管理，加大绩效工资所占比例，如“双师型”教师除享有基本教学津贴、超学时教学津贴和其他津贴外，可获得额外的“双师”津贴；设立“双师”名师、“双师”学科带头人等岗位，这些岗位可享受相应的专门津贴。同时，奖励“双师”素质突出且在技术创新、技能竞赛、“双师”研究以及其他重大活动中取得优异成绩的教师；根据教师的“双师”教学考核情况及业务水平，职业院校应通过提供不同岗位、不同层次的晋升职位，对其进行精神和物质双重激励。将氛围激励作为较高层次的激励方式，职业院校通过营造良好的工作氛围，使教师深入挖掘自身的“双师”素质，进而提高教育教学质量。

参考文献：

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［11］邬宪伟.以人为本引领中职教师专业发展［EB/OL］.http:// www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6992/ 201309/157928.html，2013-09-27.

［12］Yoon S W，Lim D H . Strategic blending：A conceptual framework to improve learning and performance［J］.International Journal on E-Learning，2007（6）：478.

［责任编辑张栋梁］

作者简介：黄礼红，女，江西师范大学教育研究院2014级硕士研究生，主要研究方向为教育管理；左崇良，男，江西师范大学教育研究院教师，厦门大学教育研究院博士后，主要研究方向为高等教育和教育法学研究。

中图分类号：G719

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）010-0049-06