中外关于小学英语阅读教学的研究比较

王慧霞

中外关于小学英语阅读教学的研究比较

王慧霞

英语阅读是小学高年级英语教学的一个重要方面，学生阅读能力培养是英语教学的主要任务之一，也是提高学生外语学习兴趣、积累语言知识、提高学生外语学习能力的重要途径。在小学阶段，通过阅读教学不仅可以拓展学生的词汇、丰富学生的语法知识，同时还可以培养学生用英语交流的能力和英语理解能力，使学生养成良好的英语阅读习惯，为终身学习打下良好基础。

英语；阅读教学；小组互动；比较

英语阅读是英语教学的一个重要方面，学生阅读能力培养是英语教学的重中之重。在小学阶段，通过阅读教学可以培养学生的英语阅读能力，使学生养成良好的英语阅读习惯，形成有效的阅读策略，为终身学习打下良好基础。从阅读教学入手培养语感、积累语言，是获得综合运用语言能力的重要途径。

一、国外关于英语阅读教学的研究

美国著名心理语言学家Goodman认为“阅读是心理语言学的猜谜游戏,包含思想和语言的相互作用过程”。在听、说、读、写、译五项外语技能中，英语阅读是人们将来在工作中用得最多的一项，也是以英语为媒介进行交流和获取信息的最主要形式，因此，阅读能力的提高一直是外语教学的重要目标。阅读课的任务在于着重提高阅读理解能力；培养学生细致观察语言、假设判断、分析归纳、推理验证等逻辑思维能力；培养学生速读的能力以及阅读的兴趣；扩大学生的词汇,增加文化背景知识。而良好的阅读习惯和有效的阅读策略是提高英语阅读能力的基础。Goodman在质疑信息加工模式的基础上提出了语言心理模式，这种模式从高端的信息出发，依据自己已有的知识，对文章进行推测或假设，并根据篇章信息对预测或假设进行验证，所以有人称之为“基于知识的模式”，Goodman的模式产生了很大的影响，被认为是“自上而下的革命”。

此外，国外英语阅读教学的研究主要受到行为主义、认知科学和社会建构主义三种观点的影响。

行为主义认为人类的每一项技能都能分解为一系列子技能，子技能累加在一起就形成了阅读能力。行为主义者认为学生学习不好就是因为缺乏某种技能，教学目标就是要增强这种技能，因而在课堂上，学生必须反复操练，读音、读单词、阅读篇章，直到没有错误为止。行为主义不重视教师的作用，教师从教学的领导者变为系统的管理者。

认知科学的阅读观反映在教学中便是阅读理解策略模式，这种模式在内容上指向成功的阅读者经常使用的阅读策略，在教学方法上则促使学生认识到这些阅读策略的有效性，观察到策略的操作性以及能灵活使用这些策略。认知科学将教师作为专家置于儿童学习活动的核心位置，教师的目的就是在儿童面前表现出阅读的专长。

社会建构主义则将行为主义和认知科学忽视的社会维度带入前台，解决知识的获得是如何发生的这一问题，强调阅读能力要与文化、情境以及真实的活动相联系，阅读能力的获得和意义的建构需要社会基础。社会建构主义向行为主义和认知科学挑战的核心是认知论上的转变，社会建构主义拒绝使用视觉的譬喻来描述阅读能力的获得。在社会建构主义看来，教师是学生学习活动的重要参与者，是学生相互作用的中介者，教学环境的设计者，教师的角色就是促进学生观念的内化。

在以上三种观点的基础上，产生了许多有名的阅读模式， Gough(1972)提出了信息加工模式，也叫作数据驱动(data-driven)或基于篇章(text-based)模式，描述了阅读的过程，即从看到文字的时刻起一直到了解文字的意义为止。这个模式对单个的语言单位进行解码，并从最小的单位到最大的单位构建篇章意义，修正已经存在的知识以及基于篇章信息所作出的预测。Rumelhart提出的交互模式理论认为阅读是读者与篇章的对话。和心理模式相比，这种模式对感知加工，即对不同层次的形式特征的快速、准确的识别赋予了更大的重要性，支持交互模式的许多证据表明，阅读能力差的人只不过还没获得自动化的解码技巧，因而不得不在语境猜测上花费更多的加工时间，而心理模式却认为他们缺乏这种猜测能力，所以交互模式得到了许多阅读研究者的认同。Adams等研究的图式理论则是信息加工模式和心理模式过程的基础，承认了读者先前知识结构(图式)的重要性，这种理论的最近发展对现今的篇章理解观点产生了深远的影响。[1]

二、阅读教学的相关因素研究

在这些模式的影响下，人们把研究的目光聚焦在了阅读教学的相关因素上。在教师作用上，Aebersold & Field指出在设计阅读课程时，教师首先要清楚课程的目的。在确定阅读目的之前，应设计出评估学生阅读效果的措施。教师必须了解学生的需求、兴趣和能力，只有很好地了解学生的语言水平，才能建立一个适合他们实际水平的合理的阅读任务，教师可通过精读、泛读、选读方式来提高学生的阅读水平。[2]在阅读过程中，教师可通过一些实际活动来传授阅读策略的运用。例如，每段或每句中的关键词，哪些词或句子表达了题目或段落的中心意思，新旧信息是如何衔接的，哪些句子提供了新的信息。Grabe&Stoller指出为了培养学习者成为更好的阅读者，教师应抛弃那些过时的阅读理论以及建立在自身阅读经验基础之上的直觉。更为重要的是，为了提高学习者的阅读水平，教师应在课堂上进行阅读调查研究，研究范围包括学习者的词汇水平、阅读的熟练程度、阅读策略的应用、篇章结构的理解以及阅读教学的效果。

Anderson从评估测试的角度对阅读教学进行了研究。作者指出对于阅读测试，目前还没有一种最好的测试方法，也就是说没有任何一种测试方法能够覆盖阅读测试的各个方面，不同的测试方法侧重于评估阅读过程的不同方面。[3]

阅读教学中一个新的趋势就是加强了阅读策略的教学，认为学生们要能够有效地运用元认知策略，并能够对自己的阅读过程进行监督。在第一语言和第二语言的阅读评估中，内省法的使用成上升趋势。对各种不同评估方法的理解无疑会有助于阅读教学，从而使我们设计出的试卷更具有信度和效度，最终达到提高改善阅读教学的目的。Anderson在多年的理论研究教学实践的基础上，提出了八种拓展阅读教学的策略，即激活知识背景(Activate prior knowledge)、培养词汇知识(Cultivate vocabulary)、传授阅读技巧(Teach for comprehension)、提高阅读速度(Increase reading rate)、验证阅读策略(Verify reading strategies)、评估学习效果(Evaluate progress)、提高阅读动机(Build motivation)和备选合适材料(Plan for instruction and select appropriate reading materials)。有趣的是前六条策略的首字母组成了“Active”一词，提醒学习者，阅读的过程是积极寻找信息并分析信息的过程，不是被动接受的过程。[4]

另外，在国外，特别是在英语母语国家，小学英语阅读进行得很完善。美国的小学生阅读都是有目的、有计划、有指导地进行的，教师会指导学生如何进行分类阅读，如何查找相关的资料，如何按照不同栏目完成读书笔记，学生可以自主选择阅读材料，创新阅读，发展个性。在阅读策略上，不同的年级采用的也是不同的策略：低年级主要是听读故事；中年级主要阅读短篇小说、名著等，教师主要训练学生的自主阅读能力；高年级则使用研究性的阅读方法，学生可以根据自己的爱好，明确各自研究性阅读对象——可以是一本名著，也可以是自己喜欢的作家的作品，整理名著相关的资料，做好读书笔记。易晓明介绍了美国小学生事半功倍的阅读形式——读小说，学生在阅读的过程中要从文学分析的角度对阅读内容进行深度解读，这样的阅读既是手段也是目的，学习范围广泛而灵活。[5]吴忠豪针对美国学生的阅读环境作了介绍：美国小学生每天都有一小时在阅读作业室学习阅读，阅读作业室里摆放着大量适合各层次学生阅读的书本，环境布置也营造出适合儿童阅读的氛围。[6]王晓平介绍了西方阅读教学多采用泛读拓展式阅读教学方式，侧重于学生对于某一主题或领域的阅读材料进行广泛的阅读，试图通过大量阅读获取知识以及提高学生获取文本信息的能力。[7]罗丹、冯增俊介绍了美国20世纪90年代阅读教材从取代走向整合的历史进程，在肯定教材整合对提高学生阅读能力的作用的同时，显现了美国在阅读理论和阅读实践上的变革力度，从一个侧面反映了人们对阅读教学的探索。[8]

三、阅读教学的新发展——Jigsaw

Jigsaw是一种小组互动学习的教学方式。Jigsaw是一种拼图游戏，也就是把零散的部分拼成一幅完整的图画。这是一种人们喜闻乐见的游戏，可以锻炼人们的记忆力，分析推理能力、动手能力和合作能力。教学中，教师将用以阅读的语篇材料分解成若干个零散的片段，随机将这些片段分发给不同的学生，让学生阅读片段并加以推理分析，然后与他人进行沟通询问，形成小组进行讨论，从而对信息进行符合逻辑的整合,把文章复原完整。最后进一步加深对语篇的理解，这就是Jigsaw阅读教学法在外语教学中的应用。[9]

整体而言，Jigsaw当属小组互动学习的教学方式，其主要特色是：学生们的学习大都是由“原属小组”( home groups )和“专家小组”( expert groups )的组员间彼此合作、共同研究和分享课程相关信息而成。因此，它和其他小组合作学习方式最大的不同处在于：在Jigsaw阅读教学中，每个组员都得负责阅读材料的某部分的教学任务。

最初采用Jigsaw阅读教学方式的主要目的，只是为了消除存在于美国德州各种族间的冲突，但由于其实施成效颇佳，且能为学生彼此的学习提供一道良好的合作与沟通桥梁。 因此，从 1970 年代以后，Jigsaw这种小组互动学习的教学方式便逐渐运用在阅读教学中。

笔者认为，Jigsaw这种小组互动学习的阅读教学方式作为众多有效的合作学习教学方式之一，它的主要原理是教师根据学生彼此间的互助合作、共同研究和分享文本信息而成为某一主题的“专家”后，再令其将所知所学的信息分享给同组其他组员的一种教学方式。它的主要架构是将阅读材料以有系统、有效率的方式来进行分割，并提供学生们相互合作、彼此分享信息的一种教学机制。此外，更重要的是，透过这样的教学方式，学生们不仅变得“乐于学”和学会“彼此依赖来解决问题”，也更能体会到为自己的学习承担责任的观念与能力，并显示出共同解决问题的信心。它实现了组间、组内成员对材料全面理解并达成共识，这样的过程笔者以为就是真正意义上的互动。它强调了互动的几个行为层面：学生的参与、小组内部成员间和组际小组成员的协助、学生的认知冲突和问题的解决这几个层面。这才是真正意义上的有效的小组互动学习。

四、国内同一研究领域的现状

(一)小学英语阅读教学的问题研究

小学英语在阅读教学方面存在的问题很多，刘道义指出，要提高小学英语阅读课的质量，当务之急是抓紧英语师资的培训工作，全国应在中等师范、师范大学和师范专科学校设立小学英语师资培训班，一个教师的培训周期要三年，尽快培养一批教师。另外要加强小学英语教材的建设，要求编写的教材可以较好地解决现有教材不够真实、地道、自然而且偏难的现状，能符合我国教学实际和学生身心发展的需要。昝淑华指出了小学英语阅读教学存在的误区：(1)话题教学目标不明确，教师在教学中局限于学生对语言表层信息的吸收、理解和操练，忽视学生运用所学功能用语谈论某一话题的能力；(2)重词句操练，轻语篇理解，影响了学生对语篇整体的感知和体验；(3)重阅读结果，缺过程指导，对学生的阅读方式采取放任态度，缺少对学生阅读过程的指导，阅读效率低下；(4)重文本信息的捕捉，轻文化背景的渗透，表现为注重语篇意义的获得以及处理整个篇章的能力，一味凸显语言的知识性；(5) 囿于文本天地，缺少外延拓展，长此以往导致学生视野狭窄，阅读速度慢，理解能力弱。孙国媛则指出了小学生在阅读过程中几种不良的阅读习惯：不良的回眸重读和倒读，主要的原因是阅读材料过难；出声阅读、手指阅读和摇头阅读等方式不仅影响了阅读速度，而且影响对全文的理解；“勤”查字典，破坏阅读的思路与兴趣，而且不一定会为读者提供一个在特定的上下文中呈现的某个词的确切意义。 顾婷也根据自己的教学实践指出了小学英语阅读中教师对学生阅读情感的忽视。

(二)小学英语阅读教学的方式和策略研究

针对以上在小学英语阅读教学中存在的问题，杜新秀提出了适合我国教学实际的阅读教学内容体系研究，该研究选取从四年级开始进行系统的阅读教学，教学重点上学期主要放在词汇教学上，主要解决学生对单词的读音问题，下学期将重点转到扩大词汇量方面，五年级逐渐将重点转移到句子的教学，六年级则将重点放在语篇阅读上，更加强调学生相对成熟的阅读技巧和技能的训练，补充材料的阅读更多的转向体裁各异的文章，每次读后均有相关测试和检测题来训练学生的各项能力。[10]张冠群根据自己学校高年级英语阅读存在的问题，提出了阅读“三段”教学策略，即：感知教材、理解教材和巩固运用，同时在阅读中要善于培养学生猜词、预测的技巧。隋秀丽认为教师在小学英语阅读中要注重向学生渗透文化意识，帮助学生更好地理解阅读内容，发展学生自觉用英语思考的问题意识，从而有效地提高学生的阅读能力。林碧秋结合自己的教学经验，认为在小学英语课堂上可以运用故事阅读的策略，培养学生宏观的阅读能力。

(三)我国运用小组互动学习这一教学方式于阅读教学中的实践研究

针对传统教学存在的弊端，我国教育工作者从教学组织形式改革的角度出发，将理论研究与实验研究相结合，对小组互动学习方法进行了积极探究，并将“互动”观念引进课堂教学，创设了小组互动学习这一新的教学方式，并于20世纪80年代末90年代初陆续开始研究。北京师范大学博士生导师裴娣娜教授《关于发展性教学与学生主体性发展》的研究认为：学生的主动参与，师生间、生生间的互动学习关系，学生间的差异，学生体验成功的心情都促进学生的主动发展。山东省教育科学研究所王坦教授的专著《合作学习的基本理论与实践研究》中分析了合作学习的一些基本理论，并提出了一些可操作的小组互动学习的教学方式。

郝晓静(2002)论证了互补式阅读——合作学习的方式之一，与传统教学方式相比，它更重视学生与学生、学生与教学材料之间的互动，将学习内容与学习过程有机地结合起来。学生更多地依赖互助而不是教师完成学习任务，而教师则在其中扮演指导者、合作者、推动者的角色。互补式阅读有利于提高学生的认知、情感、社会化及学习动机水平，促进学生自主学习。

郭砚冰(2002)、田瑞(2003)、徐雪梅(2005)先后尝试小组合作进行阅读教学。他们认为阅读的过程比阅读的结果更重要。阅读课的最终目的是通过阅读课文，培养学生获取文字信息的能力、掌握正确的阅读方法等。只靠教师的讲授，学生是无法真正体会到阅读技巧的。再加上，阅读题材广泛、信息量大，传统的授课模式往往使学生感到枯燥乏味、单调，降低了学生的学习兴趣。因此，对英语阅读教学课的探索显得越来越重要。合作学习主张通过学生对学习过程的主动参与，培养其自主意识、自主能力和自主习惯，鼓励学生主动思考和主动探究。在英语阅读课中可以尝试应用合作学习，使教学生动化，让学生在合作讨论中，领悟阅读的过程，掌握阅读技巧。

国内小学英语阅读教学研究随着小学英语课程的深入开展而逐渐受到人们的重视，但较之于国外的研究，小组互动学习的研究仍处于初级阶段，存在着一些不足，与国外研究相比还显得比较稚嫩，处于点状、散乱阶段，没有形成系列化的研究态势。同时，人们都很少提及在实践过程中遇到的困难及相应的解决对策，他们夸大了小组互动学习在阅读教学中实践的优点，而忽视了广大教师在进行阅读教学时对采取小组互动学习这一教学方式的为难情绪，如教师经常抱怨小组合作增加了学生自主学习的机会，但是却出现了学生参与度不均衡的现象，语言表达能力强、学习好的学生发言次数多，而内向的、学习成绩差的学生却习惯于当听众，很少甚至从不发言等情况。概括起来，我国对小组互动学习这一教学方式的应用特征分析如下：对小组互动学习个别要素、特征研究的多，对其理论基础做系统深入研究的较少；直接借鉴国外研究成果的多，对各国小组互动学习的产生背景、国内外教育教学条件差异以及实施条件的研究不足，造成我们在运用的过程中受条件的限制无法有效开展；对小组互动学习本身蕴含的现代教学理论特征研究不够，不能深入揭示小组互动学习与学生主体性发展的内在联系；对小组互动学习行为层面的研究成果极少，理论与实践之间缺乏一些可以衔接指导具体行为的具有可操作性的程序指导和应对问题的对策以及对小组互动学习这一教学方式的课堂观察工具以及评价指标；缺少丰富的案例分析和可供借鉴的范例。因此，如何有效开展小组互动学习，提高课堂效率，是我们当前亟待解决的问题。

[1]陈蕾.课堂小组讨论中的误区及对策[J].中小学英语教学与研究，2005(3).

[2]刘丹丹.中国英语学习者的阅读策略研究[J].外语界，2002(6).

[3]席春玲.今日美国小学外语教学模式述评[J].外国中小学教育，2004(1).

[4]胡澄宜.小学英语阅读教学管见[J].江苏教育，2004(8).

[5]孙国媛.不良阅读习惯分析与对策[J].西华大学学报，2005(12).

[6]张丽娜.图式与语境——阅读教学研究的两个切入点之比较[J].西安外国语学院学报，2006(1).

[7]郭琳蓉.小学英语阅读教学的实践和思考[J].福建教育，2006(11)：54-55.

[8]施燕.小学英语阅读教学中学习策略的研究[J].小学教学参考，2006(12).

[9]Aronson, E., & Patnoe, S. The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom(2)1997 . New York, Addison-Wesley Longman.

[10]龚雁，通过拓展阅读提升学生英语阅读能力的实验[J].基础英语教育，2008(4).

责任编辑：陈兴安

天津市教育科学“十三五”规划课题“‘划片入学’政策对教师课堂教学行为的挑战与应对策略研究”(课题号：BEYP5065)

王慧霞，天津市教育科学研究院副研究员，博士，主要从事课程与教学基本理论、教师教育研究(天津 300191)。

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