园本教研：促进幼儿教师专业成长的有效途径研究*

张 婷

长春师范大学教育科学学院，吉林 长春 130032

园本教研：促进幼儿教师专业成长的有效途径研究*

张 婷**

长春师范大学教育科学学院，吉林 长春 130032

幼儿园园本教研是提高幼儿园教学质量和促进幼儿教师专业发展的有效途径之一。本文以幼儿教师为教研主体、以行动研究为主要方式、以幼儿教师专业成长为目的进行论述研究，以期为园本教研更好的开展提供思路。

园本教研；幼儿教师专业成长；有效途径

新《纲要》的颁布实施将幼儿教师专业发展问题提上议程，教师的培训、学习和提高显得尤为重要。而园本教研则是全方位的丰富幼儿教师的专业理论水平，促进幼儿教师专业成长的有效途径。

一、以幼儿教师为主体

园本教研以幼儿教师发挥最大主体性为前提，在活动中始终坚持主体地位为关键，实现幼儿教师的专业自主成长为根本。因此，全体幼儿教师全程参与园本教研既能凸显教研的主体性，又能推动园本教研的研究性。

(一)以问题为导向，全员参与

问题的产生是进行园本教研的试金石。基于近些年来园本教研的实践经验，许多幼儿园教研活动质量不好，教师的积极性不高；究其原因，就是在于问题的选择与确定上的不恰当。有些教研活动在一开始就定位了一个错误的问题，这个问题并不是教师们所感同身受的，也不是大家当前亟需解决的，在这种情况下研讨所得出的结论，并不符合事实，也不符合教育理论。

众所周知，园本教研与传统教研最大的不同点在于：非常强调教师的主动性与积极性，教师是否能够全身心的投入到园本教研当中，问题的选择本身是个至关重要的环节。我们一再强调园本教研活动应该是那些有主题的、针对具体教学问题的、以提高和改善教学为目的的研究活动。一个真实问题的确立，才会激发起教师们在真实情境中产生的内在教学体验，并通过反思形成潜在的实践性的经验，为其长远的教学研究能力打下坚实的基础。真问题的确立必须包含三个基本特点：一是切中教师的需要，找到长久以来困惑教师的关键问题；二是切中问题的要害，问题的切入点要真正反应问题背后的实质性意义；三是切中实际需要，能够及时帮助教师找到解决问题的途径，并解决园内教学工作中所亟待解决的问题。

因此，只有在以真问题、切实问题的导向下，幼儿教师才会在实践中把问题与解决办法有效的连接起来；通过园本教研这一平台，把平常困惑不已却又找不到解决方法的问题，集思广益一同研究。在这过程之中，教师才会真正的高度开放性、高度积极性。这就体现出来全员参与的有效性，进一步推动幼儿教师参与园本教研，解决与自己切实相关的问题，才会迸发出园本教研教师的高度自主向更加专业、深入的研究。

(二)以反思为中心，全程互动

所谓“反思”，原本是一个哲学概念。从哲学的意义上看，反思是对心灵内部活动的知觉，而在教育领域中则特指教师对自己的教学活动进行思考，包括以教学活动为核心体现出来的教育观念、教学行为、教学效果等，用观察、审视、分析、研究等方式进行评价和思考，从而对外解决教学中遇到的问题，对内成就自身发展的研究。[1]

在园本教研中，教师的反思与校本教研有一个很大的区别，就是反思的对象不仅仅是课堂教学。课堂教学是学校教育的主阵地，但在幼儿园里的比重远远没有那么大，幼儿园里的一日生活均是课程。因此，园本教研中的教师反思，可以针对一日生活中的所有问题。幼儿园的教师群体是一个特殊的集体，这就决定了幼儿教师的反思和研究不能只是基于系统的理论钻研和理性思考，更不能强调精通理论系统和概念群的准确。只有把教育问题放置于一个具体的实践操作当中，教师的反思才会更加深刻与持久。基于自身所遇到的具体问题或预设性的一些想法等，幼儿教师在每次园本教研开展之前，都会有一个自己对问题的提炼和初步的反思过程，具体表现在集体备课、协同合作、观摩教学、课后研讨几个方面。

在集体备课中，全体幼儿教师通过集体研讨制定教学活动和任务，确定主题、相互启发和共同实施。针对具体准备实施过程中的重点与难点，教师们会进行主动反思与研讨，论述各自的设计思路与教育理念。在遇到分歧的观点，更加能够激发出教师们的自我见地，促进问题的解决。在协同合作的教学活动中，常常需要教师通力合作，在各自专长的领域里发挥作用，分担任务。在不同区域活动里就担任不同材料的组织者，在进行手工制作的同时，教师也会对材料进行分析与优化。因为要研究材料对幼儿的实用性和区角的适应性，这就会涉及到区角活动的主题或区域的设置，以整体的角度把握五大领域的融合。

幼儿园定期组织观摩教学，对执教者和观摩者都大有裨益。通过对教学目标、教学行为、教学理念的观察与思考，结合自身的教学经验与习惯，借鉴优秀案例中的可提取经验，教师会把观摩课中的第一手资料放置于研讨的准备当中。这样的反思和收集资料的过程，会使教师们发现问题、解决问题的能力日渐提高。课后研讨，是幼儿教师集体智慧的深度碰撞。由执教者谈方案设计的思路及反思教学过程、教学效果等；专业研究人员与幼儿教师一起探讨交流、针对活动过程存在的问题进行提问与解答。从集体备课到课后研讨，都是一次次的经验交流和发散智慧，教研的过程以其循序渐进的方式提升着每位参与者的理论基础与实践操作的能力。究其根本，园本教研的科学化和系统化都是在为幼儿教师的专业化而服务，极大的促进幼儿教师的专业成长。

(三)以深入为根本，全面拓展

在园本教研搞得如火如荼之际，我们依然发现存在于教研过程当中一些问题未得到重视。例如：较多考虑如何帮助教师解决实践中的具体问题，而较少考虑这些具体问题背后的深层原因以及教研在教师专业发展上应发挥的作用，从而陷入就事论事的困境，最终具体问题可能解决了，但教研效果却并没有落实到教师教育观念的根本转变和教育实践的长足改观上。

主要问题就在于研讨的层面过于浅薄，深度不够；活动过程缺少教师之间认知的冲突而教师们基于自身的问题轮流发言或是反思感言，都在于没有从简单的现象中总结出更深层次的实际意义。所以，基于幼儿教师这个特殊的教研群体，在教研的过程当中要注意实践与理论的相结合，重视幼儿教师原有的知识经验和认知水平、在每一次研讨结束后都要及时进行文本概括与总结，试着自己提炼出教研的重点内容，总结出教研的核心思想。把每一次教研都看做是深入的学习，尽量把实践经验提升到理论水平，拓展教研的深度与广度，把每位教师的潜在价值拓展至最大化，也才更加有利于教师的专业化的快速成长。

二、以行动研究为根本

行动研究是指幼儿教师在实际的教学中，制定计划、系统地搜集资料、分析问题、提出改进方案、付诸实施、检验和反省成果，把学习与培训、学习与行动结合起来的研究过程。

(一)促使幼儿教师成为自主的研究者

行动研究是一种解决问题的研究方式，当幼儿教师能够发现问题并着手解决问题的时候，就已经步入了研究者的行列。园本教研强调在真实情境下的具体问题和具体现象进行发掘教育价值，行动研究的成果直接用于教学实践的改进和幼儿教师教学实践能力的提高。幼儿教师通过从事行动研究，促使幼儿教师保持对问题思维的敏捷性和对问题提出的真实性。在教学过程中不断审视、思考、质疑、反思教学中的各个环节，从关注外部的影响条件转化为关注自身的不断提高。在整个教学实践中努力的发现问题、分析原因和解决对策，在这循环往复之中不断地增强问题意识与解决实际教学问题的能力，有利于幼儿教师创造性的发挥，也会增强幼儿教师的自我肯定，激发研究的热情和信心，从而促进幼儿教师成为自主的研究者。

(二)提升幼儿教师成为专家型研究者

以行动研究为主要方式的园本教研能提升幼儿教师的专业水平，继而促使幼儿教师向专家型教师发展。这主要包括：拥有专业知识、善于自我反思、促进幼儿学习。幼儿教师通过从事行动研究，要不断的汲取大量有关专业的教育学理论与基本实践性知识，就促使幼儿教师要在研究当中不断地提升自我理论水平。美国学者波斯纳指出：“没有反思的经验是狭隘的经验，最多只能成为肤浅的知识。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么他教学水平的发展将大受限制，甚至有所滑坡。”[2]反思能力是指幼儿教师在职业活动中，把自我作为意识的对象，以及在教学过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断对自我以及教学进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。[3]

行动研究在幼儿教师的实践与反思之间架起了沟通的桥梁。或者说，行动研究有效的提高了幼儿教师的自我反思能力，它是幼儿教师专业知识积累的最强有力的方式。幼儿教师通过提出问题、分析问题、解决问题的措施、观察、修改、再行动的反复循环，促使其不断地进行实践——反思——再实践——再反思的循环往复中不断进步，促进幼儿教师的专业化成长。

三、以幼儿教师专业成长为目的

园本教研归根结底是为了人的发展，最为重要的是通过园本教研解决幼儿园的实际问题，为促进幼儿教师进行专业成长而提供了活动研究的平台。

(一)建立学研共同体

幼儿园园本教研活动的开展，是建立一个能够长期共同研究、互相学习的学研共同体。研究共同体包括全员幼儿教师、园长及其他行政管理者，还包括引领专业发展的专业研究者。实践研究表明，来自不同生活际遇和不同观点思想的成员构成学研共同体对教学教育问题的思考与探讨，比单个幼儿教师独立研究更有突破。从单一性、孤立性走向多元化、团队式的园本教研，由于同一问题经过不同的人的思考过后，会收到多层次、多角度的回答与解释。在“研”的过程中也更加注重“学”的培养，每位成员都会从彼此的身上学到一些新想法、新视角，不断地拓宽自身的研究领域和研究眼界。

幼儿教师学研共同体的建构，不仅为幼儿教师提供互相交流、探讨研究的平台，使其在思考、实践、反思、交流、修正的过程中，对自己原有的经验水平进行重新构建和再次认知，不断促进幼儿教师专业发展水平的提高；更能让幼儿教师彼此之间形成良好的合作意识，这将为幼儿教师的专业成长提供巨大的、长期的推动力。

(二)“发展”为评价目的

园本教研把幼儿教师的评价看做是幼儿教师专业成长的重要激励作用，以幼儿教师发展为目的的评价既关注结果的提升，但更关注过程的优化；每个人都不是一成不变的，用发展的眼光看待幼儿教师的成长，其基本目的还是为了更好的促进幼儿教师的专业成长。

通常的评价是将评价对象按照等级固定分为优秀、良好、合格、不合格等几个层次，有利于快速筛选和评估。但园本教研实施评价的终极目标不是为了奖惩，而是在于发展；[4]是为了让幼儿教师能够理性的分析自身存在的不足，或是在教学行为、教育理念上得到自我反思；让幼儿教师把对自我的评估不仅仅当做层次的考核，更是一种对待职业的责任心和进取心。因此，园本教研把幼儿教师的发展作为最理想的评估理念，为幼儿教师的全面发展、长久进步做出了很好的开端，以此实现幼儿教师专业发展的长远目标。

[1]张琼.园本教研新视角[M].广州：暨南大学出版社，2012.12.

[2]刘清华.教师知识的模型建构研究[M].北京：中国社会科学出版社，2004.83.

[3]卫东，骆伯巍.教师的反思能力结构及其培养研究[J].教育评论，2001(1)：33-35.

[4]银小贵.园本教研促进幼儿教师专业成长的研究[D].湖南师范大学，2009.

*吉林省教育厅“十三五”社会科学研究项目“吉林省农村幼儿教师培训需求及模式探究”(吉教科文合字[2016]第376号)；吉林省教育科学“十二五”规划课题“幼儿园园长领导力现状调查与提升策略”(GH150558)。

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** 作者简介：张婷(1993-)，女，汉族，山西朔州人，长春师范大学教育科学学院，学前教育专业研究生。