“学案分组教学法”运用中的学生评价问题及其策略

【摘要】“学案分组教学法”又称“导学课堂教学模式”，源于一所薄弱学校为提高教学质量的探索，有别于传统课堂以教为中心，突出学生的学，从教为设计中心教案转向学为设计中心学案，以高效课堂理念为依托，教师注重对学生在预习、展示、反馈环节中学习能力的评价。主张“以学评教”理念，建立“相信学生，解放学生，利用学生，发展学生”的学生评价目标体系。在实际课堂教学活动中，教师应做到转变传统课堂教学观，关注学生发展，交付“学权”与“评价”；理清学生评价层次关系，统一评价标准，建立分层学生评价体系；注重学科特点，关注学生评价对教学的反馈。

【关键词】学案分组教学法 学生评价 以学评教

【中图分类号】G40-01 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）35-0131-02

新课程改革的实施及《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的出台，使全国范围内开展了一系列以关注学生发展，强调教师成长，重视以学定教，优化课堂教学方法的改革试验。都旨在关注学生作为“整体人”的发展；统整学生生活世界与科学世界；寻求学生主体对知识的建构；创建富有个性的学校文化。其中包括了山东杜郎口中学“10+35”模式、洋思教学模式、东庐教学模式等。这些模式更关注学生课堂学习状况，把学习氛围、学习兴趣、学习态度与能力、学习情感当成最重要评价依据，始终捍卫“学”的地位，要求“把学还给学生”。处于兰州市安宁区西缘城乡接合部的兰州E中学，长期受客观环境制约，家长对子女教育缓慢，教职提不起信心，学校生源质量与数量大幅下滑。借“他山之石，可以攻玉”口号，也于2011年学校实行了“学案分组教学法”，正是因为这次“课改”，使这所学校贫瘠的教育土壤变得肥沃起来。

一、相关概念界定

（一）评价与教育评价

要想认识学生评价，建立符合新课改的教学评价体系，必先理清什么是评价与教育评价。英文中的评价一般有三个单词来描述：“assessment”“evaluation”“appraisal”。胡森主编的《国际教育百科全书》将“assessment”专用作对人的评价。西尔斯（P.J.Hills）进一步将“assessment”评价对象确定为学生与学习的发展。美国学者格朗兰德（N.E.Gronlund）曾用一个公式对评价作了简要的说明：“评价=测量（量的描述）或非测量（质的描述）+价值判断”。我国学者也认为评价，应是一种主体在事实基础之上对客体的价值所做判断的过程。而将评价一词引进教育教学最早始于美国进步主义教育联盟组织的“八年研究”，即教育评价。当前对教育评价的理解主要可以分为四种：第一种认为教育评价就是教育测验。第二种认为教育评价就是“专业判断”。第三种认为教育评价是把实际的表现与理想的目标相比较的历程，即“教育评估”。第四种认为教育评价是一种有系统地去寻找并搜集资料，以便协助决策者在诸种可行的途径中择一而行的过程。无论是上述哪种解释，教育评价都是一个上位概念，它应包括了学校评价，课程评价，教师评价，学生评价以及其他评价（如教材评价，班主任评价等）。

（二）学生评价

自教育产生起，评价就一直伴随，特别是作为教育评价核心的学生评价。但却一直未对“学生评价”做出过明确界定。英文通常翻译“student assessment”，解释为“学生学业评价”。在“大教学，小课程”框架下，学生评价一直被视为对教学结果的测评。而“大课程，小教学”下，学生评价通常隶属于课程评价。新课程改革的实行，使学生评价观发生了突破性改变，视它为一种方式而非一种手段，目的为了学生的发展，不仅包括学术能力评价（结果性评价），还包含非学术能力评价（发展性评价）。

（三）何谓“学案分组教学法”

陶行知将世上的先生分为三种：第一种只会教书，结果把学生变成书架子，纸篓子；第二种，不是教书，而是教学生，但学生仍是被动状态；第三种是把教和学结合起来，让学生学会自己学习。他认为，第一种是糟蹋，第二种不好，第三种最正确。“学案分组教学法”遵循新课程评价理念，提倡建立促进学生发展，教师提高的校本评价体系，更多关注学生的现状，潜力和发展趋势，使评价作为一种激励，反馈与调整而非仅是甄别与选拔。

二、“学案分组教学法”运用中的学生评价问题

实施“学案分组教学法”，进行课堂教学改革，不仅要建立学生评价的应然目标，还应从实际课堂教学中发现问题，寻求解决问题的具体方法。

（一）课堂教学二重性认识不足，“学生评价”缺乏方法指导

“任何教育改革，评价总是最为‘顽固的传统固守阵地，总是倾向于将新的教育理念加以异化而生成亲合传统的观点”。这种现象就会导致杜其所提出来的‘自动消融性，即当一种教育改革评价如果与其理念不相符合，必会导致改革异化，最终走向“消融”。尽管兰州市E中学“学案分组教学法”以“立足课程，促进发展”课程评价标准为依据，指导具体课堂教学的实施与开展，但通过持续课堂观察，以及对教师日常教学反思整理中发现大部分教师还未明确课堂教学二重性的辩证关系，致使“以学评教”的高效课堂学生评价方式逐渐走向“固化”状态；教师课堂教学常忽视对“学生”研究，学生评价缺少方法指导，较为单一。

1.课堂教学二重性认识不足

课堂教学二重性是指课堂教学过程中的预设性与生成性。预设性教学主要强调课堂之中关注教学性目标，教师的教学设计，学生的学习结果及教学的秩序等；而生成性教学则突出强调表现性目标，关注教学过程及教学事件，关注师生互动的教学方法等。强调课堂教学二重性，是针对传统教学理论所理解的教学过程是教师教的过程，以及现代教学论所理解的教师主导与学生主体相统一的过程，突出强调后现代教学中所强调的学生主动建构与学习，以及学生与教师在课堂互动的状况下，教师如何做到“以学论教”、“以学评教”，如何抓住过程性与发展性评价与反馈，及时调整教学思路和教学行为。

2.忽视对“学生”研究，评价方式单一

无论是什么样的教学方式，其前提都要求应该“目中有人”，重视学生则需首先重视对儿童的研究，离开对“学生”的研究，“学”则会成为无稽之谈。因此，学生评价应重视学生的个体差异性，凸显学生的主体地位，防止只注重量化评价而忽视质性评价的单一评价形式。

新一轮教育改革强调，教师对学生的评价要在教育与教学的全过程之中采用多样的，开放式的评价方法，注重教学评价三个维度：评价对象、评价内容、评价方法。俗话说：“教无定法，贵在得法”。因此，教师对学生的评价不能为了评价而评价，应根据学生特点，课堂教学需要选择有效的学生评价方法，促进学生发展与教学有效开展。

（二）学生评价标准不统一，学科特点不明确

《基础教育课程改革纲要（试行）》强调：“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践功能。”学生评价应让“人”的因素重新成为评价核心，注重学校学生评价体系的分层建构。

1.学生评价标准不统一问题

“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”从根本上讲，“学案分组教学法”应注重学生发展的多样性与复杂性，标准制定上需强调“以学定教”下三个回归：“关于学生的评价”、“为了学生的评价”、“作为学生的评价”。但在具体实施过程中，学校层面“关于学生的评价”（自上而下的评价）与课堂教学中的“为了学生的评价”、“作为学生的评价”（自下而上的评价）之间存在着明显的隔阂。

具体存在三种现象：附和与顺从，教师课堂中学生评价标准常附和于学校。例如，兰州市E中学王老师常选择顺从学校领导统一安排，设置具体课堂学生评价细则时，忽视自身所教学科特点；忽视与漠视，兰州E中学王校长在访谈中提到：“‘学案分组教学法实施初期，差不多只有20%教师适应这种课堂教学模式，人数比与教师年龄有很大关系。近期，初三年级两位老教师在学生备考复习阶段对‘学案分组教学法很是排斥，完全忽视学校要求的课堂评价方式”；对抗与排斥，任课教师因对“学案分组教学法”不认可，在学校制定好统一要求后，只有当学校领导进班检查时，才假装采取分小组展示，小组自评，其他小组互评、教师总评的形式。一旦学校领导离开，立马恢复原状。

2.学科特点不突出问题

“整个学校评价体系，课堂层面学生评价承载总评价的99%”。那么，如何发挥学科特点，教师自身特点是摆在兰州E中学面前一大难题。在兰州E中学进入“破模”阶段，强调规定动作不变形的标准下，更应解决学生评价中的学科不突出现象。兰州市E中学王校长在介绍学校教学改革现状中强调：“进入‘破模阶段问题主要集中在如何突出学科特点，在数学与语文两门学科上发展较好情况下，英语学科怎么抓”。笔者实际听课中发现，英语教学易忽视学生“听”、“说”能力的有效评价。尽管课堂有听力练习环节，教师却仅采用提问形式，重视对个别学习好学生的学习结果评价及小组整体分数统计与呈现，而忽视其他学生及学习的过程性评价，导致学生注意力不集中、听不懂现象。

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[6]摘自兰州E中学王校长访谈记录.

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作者简介：

康米（1991-），女，汉族，陕西西安人，西北师范大学教育学院2013级研究生，主要从事课程与教学论方向的研究。