中小学“减负”的悖论与教材改革

卢世林+李曙林

[摘 要] 新课程改革背景下对于中小学生“减负”又提出了新的诉求，教材“减负”是教材改革的重要一环，而实际的“减负”工作效果却始终表现得差强人意。导致这一结果的一个重要原因在于现行的教材“减负”实为教材“简单化”，即一味地进行内容、知识点的删减，而这一做法与实际的教学工作产生冲突，“减负”工作最终沦为另一种形式的“增负”，由此产生了“减负”悖论。应充分认识“减负”政策制定的有限理性、实施中的利益博弈以及相关配套措施，从教材改革的角度，从改革的目标、教材知识的延展性以及教材与考试的关联性三个方面实现“减负”。

[关键词] 中小学；减负；教材改革；学生评价；考试改革

[中图分类号] G632，G622 [文献标识码] A [文章编号] 1002-8129（2016）12-0105-06

中小学生“减负”一直是我国教育教学改革发展过程中不容忽视的重要问题，倍受政府、学校、家庭以及社会各界关注。21世纪伊始，在基础教育改革的背景下，为了培养出能够更好地适应社会现代化、信息化、知识化发展趋势的高素质、综合性、创新型人才，我国社会对于推进学生的“减负”工作又提出了新的要求，党的十七大报告更是明确提出要减轻中小学生的课业负担，提高学生综合素质，并将“减负”列在“以改善民生为重点的社会建设”大题目下。教材改革是中小学“减负”中的重要内容，因此，研究中小学教材“减负”的实际效果和努力方向，就成为深化当前中小学教育教学改革的重要问题。

一、中小学教材改革中的“减负”悖论

（一）中小学生“减负”的内涵

目前我国对于“减负”的理解主要有两个方向：一是降低客观负荷，减轻学生的课业负担。根据不同学段学生的学习特点及发展特征，删减课本内容，缩短课后练习的任务量和时间，从量化层面实现可视性“减负”；二是降低主观负荷，减轻学生的心理负担，使学生能够真正从现有的过重负担中解脱出来，实现“好学”“乐学”“会学” [1]。但从学生健康学习的角度出发，解决学生学业负担过重应联系主客观负荷，以主观负荷为主要矛盾，辅以客观负荷，内外兼治，从根本上实现学生“减负”。

（二）中小学教材“减负”的外在表现

教材改革作为基础教育改革的重要一环，必然成为“减负”工作的一个关键切入点。但在实际的践行过程中，“减负”仅仅表现为对教材作简单的“减法运算”，除了删减过时的、赘述的以及超出学生接受范围的知识点以外，社会舆论风向也对个别科目教材内容的修改产生极大的影响，如语文教材改革就受到关于对鲁迅文章和古诗词去留问题讨论的影响，内容删增频繁，既耗费了大量的人力、物力、财力，也在很大程度上影响了语文课程的正常教学。教材减负的目的是让学生更快乐的学，这其中包含三重意思：对于教材知识点的掌握不再局限于对某一知识点进行“举一反三”式的循环训练；能够结合学生学情，减轻学生的心理负荷；在教材学习中培养学生自主学习的热情和信心，激发学生探索知识的内部动机。但现行的措施使教材“减负”流于表面化，内容的删减并没有改变学生“多学”的现状。在现行的考试考核评价制度内，学校在家长和社会的评价认知压力下仍会将与考试有关的内容毫无保留地灌输于学生平时的学习任务中，甚至在内容删减的前提下，学校表面上完成了“减负”任务，但在实际教学的过程中仍会按照原有的标准在教材学习以外恢复和补充删减内容（要命的是，对教师课业考核的硬指标仍未变，怕也变不了）。由于这些内容处于教学过程中的“灰色地带”，因此学校和教师可自由发挥的空间就得到了一定的拓展，那么这一“减负”便成为了“增负”的面具。

（三）中小学教材“减负”的二元悖论

从上述的实际问题出发，笔者认为所谓教材“减负”其本身是一个悖论。删减教材的知识点或内容的前提背景是学生水平的考核评价体系从根本上没有得到改变，分数、名次、学校的知名度依然是一个学生学业晋升、社会价值评价的一个重要指标，是学生掌握的知识内容所必须服务的首要对象。即使国家和政府出台了相应的“减负”政策和措施，并强调“减负”必须以学生的综合发展为前提，但实施过程中，由于考核评价标准要求学生需要掌握的知识技能与实际的教材内容联系模糊，因此容易导致政策和措施的实际成效仅仅是昙花一现，随后便流于形式，“减负”工作被敷衍待之，学校、家庭和社会仍然通过各种课后补习的形式来提升学生的这些量化成绩。而且学生不但没有从教材“减负”中得到释压，教材内容的删减也使得学生对于自身知识结构的认知建构产生困惑，无法确定自己究竟要掌握哪些基础知识，如何构建自身的知识框架体系，当学生对学习感到茫然时，便在教学活动中陷入被动接受的地位，而这本身与我们所提倡和推动的以学生为本、促进学生自主学习的教育教学目标相违背。另一方面，由于教材“减负”无法满足高分高标准的要求，因此来自学校、家庭、社会三方的压力不仅会加重学生的客观负荷，还会使学生的心理负荷进一步加剧，学生为了实现外界的期望而被动承受这些主客观负荷，显然，这与“减负”本身的目的也是相违背的。

二、中小学教材“减负”悖论的成因

（一）中小学教材“减负”政策的制定本身存在有限理性

有限理性理论认为人的行为存在理性，但由于所处环境和情境的复杂性、不确定性，以及人自身理性认识的局限性，导致行为不能达到完全理性的程度，为此人们为了抓住问题的本质而倾向于简化变量的条件，从而达到理性状态。关于教材“减负”政策的制定，本身即是一个牵一发而动全身的行为，它涉及整个基础教育阶段有关学习任务的制定以及如何合理分配的问题，其背后的复杂性可想而知。“减负”目标的确定关系着政策制定的走向，而“减负”的执行关系着政策的落实，教材“减负”的目标和执行都是为了降低学生学习的负担，但政策制定者与政策执行者对于“负担”的理解却带有很大的主观性，这就必然导致两方对于“减负”目标的解读存在差异，而这一差异也就在实际上决定了教材“减负”政策具体实施过程中的效益大小。

除了必定存在的主客观限制条件以外，我们需要注意的问题是政策制定者在确定目标以及实践这一目标的过程中，是否努力克服“一切简化”的弊端。美国学者詹姆斯·斯科特在其《国家的视角——那些试图改善人类状况的项目是如何失败的》一书中提出了“国家简单化”的概念，即“任何一个政府都想更清楚地把握自己的社会，但是他们缺乏必要的工具，为了使社会更为清晰，国家常常对社会采取简单化和标准化的处理方式，通过人口普查、人口登记乃至使用官方统一规定的姓名，以及建立统一的度量衡制度，从而可以更清晰地了解并控制社会”。

国家当前颁布的有关教材“减负”政策切实符合国家中长期教育改革发展目标，不论是政策本身还是目标本身，具有时代性、现实性的指导意义，是经过深思熟虑的成果，因此我们更应该关注的是执行过程中的“简单化”行为。通过教材改革实现“减负”意味着对教材内容和知识点的重新建构和编排，而影响这一过程的因素包括学生的学情、教师与新编教材的磨合、家长的期望等各个方面，而并非当前某些正在施行的仅对现有教材内容作删减的做法，因此制定目标时不仅要关注国家社会文化的传承，也要尽可能全面地考虑各地各校的教育发展重点和影响教材编排的各层次因素，切忌敷衍对待教材“减负”工作。

（二）中小学教材“减负”政策实施过程中的利益博弈

在教材“减负”工作的具体实施过程中，政策制定者与政策目标者的利益博弈问题也是不容忽视的主要矛盾，而这一矛盾具体包含三个层面，即政府与学校、政府与家长以及政府与社会。

学校作为最终的教材使用者，在实际的教学过程中承担着教材解读和最终使用的工作，为了完成“减负”政策的任务，学校需要将已修改后的教材融入现行的教学日常工作中。由于学校面对的是来自政策的强制要求、家长的期望、同类学校的竞争三个方面的压力，因此学校在制定教育教学发展目标的时候，更多考虑的还是升学率以及培养优质生源的问题，这就容易导致学校在操作经过“减负”后的教材时，使“减负”大打折扣，即所谓的“上有政策，下有对策”，并表现为这几种情况：“减负”流于表面，尽管“减负”教材成为日常教学活动中的教具，但实际上为了让学生更全面的掌握考试所囊括的范围，教师仍会布置超额的课外任务，加重学生对于某个或某些知识点的练习，由此来避免陷入“教学不足”的“弊端”；“减负”流于泛化，由于制定者与政策执行者对于“负担”的认知存在差异，所以在对教材的具体操作中，学校可能因为抓不住“减负”的着重点而将单纯地减少相应的课外任务或者将“减负”理解为严格管控讲课时间、学生练习的时间等等；“减负”工作存在替换现象，教材的删减并不一定适合学校的发展规划，但迫于政策不得不执行的压力，学校可能会在具体的操作环节表面上依据修改的教材做一些“减负”调整，但在实际上仍然按照原定计划开展教学活动，以保证自身的竞争利益优势[2]。

家长是教材“减负”政策的间接参与者，其本身对教材以及“减负”的理解具有很大的不确定性。然而当前普遍的家长心理存在一定的矛盾性，一方面希望自己的孩子能够减压减负，另一方面为了使自己的孩子“不掉队”，又希望学校在教学方面不放松，同时还将自己的孩子送入各种类型的补习班。教材“减负”其本身能够引起激烈的社会舆论，而家长作为这些舆论的关注者和接收者，自然会对“减负”后的教材是否有利于孩子的学业产生疑问，但目前没有专门的政府部门或机构来为家长解答分析这些疑虑，因此家长的矛盾和疑虑在一定程度上也限制了教材“减负”工作的进行[3]。

当前我国社会普遍评价学生的标准依然是量化形式的分数或文凭水准，即使是对中小学生的初步看法，也往往是从其所在学校的优良情况、成绩的排名入手，这些量化的标准似乎已经成为学生优良的“牌面”，而正是这种现状，催生了越来越多的课后辅导机构以及相关教辅资料的编卖机构，它们成为社会经济结构中的重要组成部分。教材“减负”的实施意味着降低学生现有的学习量，而这切实关系到这些社会盈利机构的实际收益。

（三）中小学教材“减负”政策的配套措施不完善

教材“减负”作为整个“减负”政策系统中的一个环节，不仅自身肩负着“减负”的重任，而且也需要与相关“补充”政策相配合，我们可以将其统称为“减负”保障性政策，即当将学生的课业负担降低以后，还出台相应的政策和措施来确保学习任务的削减不会对学生的综合素质发展、学校正常的教学工作造成一定的破坏性或扰乱性影响，这其中涉及“减负”后学校、社会、家长以及学生自身如何对于学习效果进行评价，如何转变课业训练模式，如何使学校设定具体的教学实施目标，如何从最大程度上获取家长对于“减负”的理解等等。教材“减负”倘若仅从删减内容，“变薄”课本的角度落实，而不去考虑一系列与之相关的问题，那么“减负”的最终结果只能取得短暂性的效果，甚至还会因为“减负”后的保障性政策不完善，导致政策实施者无法正确理解“减负”的意义，使原定的政策付诸东流，这实际上就背离了教材“减负”的初衷。

三、“减负”视角下中小学教材改革的努力方向

（一）明确教材改革的目标

教材改革要求教材实现“减负”，而教材改革作为教材“减负”工作的指导依据，本身也有必须遵循的目标方向，而能够作为指导方向的应该是经过严密研究和分析学生学情特点以及社会当前发展对人才的诉求之后制定出来的三级目标——教育目标，课程目标，教学目标。因此，这三级目标是否相互契合，是否真正有利于学生的发展，关系到教材改革目标的制定，进而关系到教材“减负”工作的落实方向是否会存在较大偏差。因此，教材改革目标的制定必须围绕这三级目标，坚持以学生为中心，以对应的科目的结构特点和发展前景为重点，使教材的编排更趋于理性化、人性化和素质化，提升教材改革目标本身的价值性和可操作性，从而使教材“减负”工作能够真正取得成效。

（二）增强知识点的延展性

当前所谓的教材“减负”仅仅停留于对教材内容或知识点的删减，目的是使教材简单化，由此来降低学生的课业负担。但实际效果却差强人意，因为这局限了学生的认知范围，一定程度上减少了学生的知识储备和自主探究学习的意识，“减负”不应以牺牲学生应得的知识技能为手段。教材“减负”应该将落脚点放在减轻学生对于课本学习的心理负担，而这一过程中最大的阻碍是“教材无用论”意识，即教材中关于知识点的练习对考试无用，当教材的价值仅仅在于传输某个概念、某项公式或者某个考试题目的备考素材时，那么无论其内容作何删减，都无法达到真正的“减负”效果。

相反，我们要做的是“增加”知识点，扩展教材内容，但这并不意味着单纯地增加学习任务，而是从知识的广延性角度，让学生从丰富的、相互联系的、启发性的知识点中寻找学习的价值，知识点的增加在一定程度上不仅充实了学生的认知范围，并且给予学生无限探索的动力，由此使教材真正发挥其有效协助和引导的功能。

（三）增强教材与考试内容的联系性

在增强教材知识点的“延展性”基础上，对于知识点的考核也需要做出改变。当前中小学进行的考试大都将需要考察的知识点限制在一定的范围内，日常的教学活动也围绕这些有限的知识点来做反复的、循环式的训练，最终以绝对量化形式的考试成绩来评价学生是否已经掌握这些知识点，而追求完美的成绩成为教学目标的重要内容。因此，教师为了提高学生的高分率，将教学内容局限在考试限定的知识点范围内，这不仅不利于学生思维的发展和学习能力的提高，还会为学生带来超负荷的课业压力和心理压力。

因此教材“减负”的实际工作应该从增强教材和考试内容的联系性着手，考核教材中的练习原题和具体概念的理解。这并非简化考试，而是从更加广泛的角度来评价学生对于学习内容的掌握情况。教材的内容更为丰富和灵活，考核所能抽取的范围也更加广泛，因此对于学生的考察也就更加全面，此时学生的学习目标不再局限于人为规定的知识范围，而是以更为开阔的视野和更加系统化的思维构建自己的知识体系，而这一视野和思维也会随着不同阶段的训练得到不断的巩固和深化，从而使学生真正“获得”学习，而不是“练习”学习，这一“获得”的过程来自学生自身对于认知建构和填充的渴望，应该说，这本身就是一种“减负”。

[参考文献]

[1]王小利.建国以来基础教育“减负”政策的演变及其思考[J].教育与考试， 2009，（5）.

[2]肖远军， 李春玲.中小学减负政策执行失真的成因分析[J].浙江外国语学院学报， 2007，（6）.

[3]熊丙奇.减负的关键不是“教材瘦身”而是“权力瘦身”[J].基础教育论坛， 2014，（27）.

[责任编辑：马昌运]