高校初任教师专业成长过程透视*

收稿日期：2015-09-23

作者简介：谢彦红，南京大学教育研究院博士生，滨州学院教师教育学院副教授。（南京/210093）

*本文系江苏省普通高校研究生科研创新计划项目（KYZZ_0011）、山东省教育科学规划课题（2011GG299）阶段性成果。

摘要：本研究通过对具有不同教学经历的5位高校初任教师进行个案调查，基于访谈、观察等调查结果，运用“教师发展成因关联模型”，对影响初任教师成长的四要素之间的复杂关联现象进行多维度动态透视，探讨在特定教学环境下的专业发展过程，如教辅指导与角色转换、同伴观摩与学校支持以及面临的挑战。意在回答他们是怎样在各自特定环境中成长的这一问题。

关键词：高校；初任教师；专业成长；个案研究

一、问题的提出

（一）我国政府对高校教师成长的高度重视

三十年来，政府对支持教师发展在社会政策方面做了很多努力。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》第四条规定：“为了提高教师的教学和学术水平，有条件的学校，教学任务较重的副教授以上的教师今后每5年中应有1年时间供他们专门用来进修、从事科学研究和进行学术交流。”《中华人民共和国高等教育法》第五十一条规定：“高等学校应当为教师参加培训、开展科学研究和进行学术交流提供便利条件。”1999年的《关于新时期加强高等学校教师队伍建设的意见》第十一条规定：“强化教师培训，坚持立足国内，在职为主，形式多样，加强实践。要以中青年骨干教师为重点，更新和拓展知识结构，提高教育教学能力。”《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第五十三条规定：“完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。……以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。”这些政策无不反映出国家对教师发展的重视，从最初对高职称的教师发展重视演变成关注全体教师，再到专门强调对中青年教师骨干的培养，继而扩大到整个中青年队伍的建设。政策关注对象着眼点的变化也反映了国家对不同类别的教师培养有不同要求，特别是对中青年教师，提出建立明确的培养制度，借助多种方式鼓励这一群体的成长。

（二）地方高校对初任教师成长不重视现象顽固存在

许多地方高校为了满足生源的扩充每年都会招聘大量新教师到教师队伍中来。这些新教师主要是刚刚走出校门具有硕士或博士学位的研究生。虽然高学历的初任教师为师资队伍的建设创造了条件，但并不能等于教育教学素质和能力的提高。初任教师除部分来自于师范院校，更多的硕士、博士并没有接受过从教所必需的全面扎实的职前教育和培训，其素质、能力与教师教学岗位要求的匹配度较低。相较其他生涯阶段而言，它的吸引力与失败的风险是对等的，特别是起步阶段，初任教师面临更大的挑战，获得的挫折感较多。

长期以来，在大学里仍旧存在较为顽固的一种观念，“你只要被聘为教师，就能上课”，教学无需“技艺”等，这种观念影响到高校教师培养机制的完善。徐浩（2014）通过大规模问卷调查和对多名新教师的深度访谈发现，新教师普遍感到学校并不重视教学，教学工作量很大，课程经常变换，教学评估多流于形式主义，没有实质性的团队协作。新教师认可培训的作用，愿意外出参加培训；他们对学校里出台的岗前培训政策多持质疑态度，觉得无论从内容，还是形式都不尽人意。从相关文献可以看出，初任教师的工作环境缺乏实质性的专业发展支持系统。再反观各大高校在学校网站的宣传，几乎都提到采用聘请教学名师，教学督导组专家听课，PPT制作辅导等形式培训新教师，然而访谈结果却不尽人意，从他们的眼神、表情和话语表达方式都反映出其对现有培训的极度不满。

·教师与学生·高校初任教师专业成长过程透视

可以看到，一边是国家对高校中青年教师发展权利的重视与保护，一边却是高校对初任教师发展的轻视，为什么会有两种不同的态度？为此，提出本研究的问题：政策支持与高校轻视相矛盾的背景下初任教师发展的作用机制是怎样的？具体包括：参与研究的一组初任教师是怎样在各自特定环境中成长的？影响教师们专业成长的因素有哪些？这些因素又是如何在教师成长过程中发挥作用的？

二、理论依据

（一）学习与教师学习理论

教师成长从某种意义上说，是个体学习经验的积累。Deway、Piaget、Bruner等人把学习看成是学习者主动地建构意义的过程，认为学习的构成除了结构性知识之外，还有大量非结构性的经验背景。学习者以自己的方式建构对事物的理解，一方面是对新信息意义的建构，同时又包括对原有经验的改造和重组。Lave & Wengerde等人认为，学习是一个参与情境的过程，而且利于学习活动发生的情境是一种真实的社会情境、实践情境和文化情境。它强调“主体与世界、活动、意义、认知、学习和知识之间相互依赖的关系，强调意义固有的社会协商特性”。[1] S.F.Nemser认为教师学习经验具有连续性，弄清楚教师怎样学习的关键是“教师认知与外部学习情境之间的互动”，即教师的前见、经验与外在环境的相互联系、相互作用。[2]M.B.Ginsberg极其关注教育中面临的多元文化问题，从文化和质变学习的角度探讨了教师学习动机。一方面，创设让学习者感到舒适、安全的最佳学习环境，动机就会由环境引发；另一方面，教师在行动探究循环中发生质变学习，维持教师学习动机。[3]从理论的发展来看，教师学习尤其突出地把对个体的关注与外在环境的关注相互关联起来。即教师在与外部中介的互动中产生“最近发展区”后，又以个体经验为出发点，经过个体知识与中介之间的循环往复而建构意义的过程。因此，在分析教师学习时，通过多种维度剖析教师“学习”的动态历程及其环境影响，是关注点所在。

（二）社会文化理论

维果茨基（1962）的社会文化理论不同于其它的认知理论。他认为社会文化是影响认知发展的要素，受文化熏陶使人由外化而逐渐内化。Johnson &Golombek （2003）理清了这一理论的构成要素：内化与转变、最近发展区、中介工具。人所特有的新的心理过程结构最初先是在人的外部活动中产生，然后才可能转移至内部，成为人的内部心理结构。最近发展区原意是指儿童独自解题时所得成绩和在他人协助下解题所得成绩之间的差距，这里主要是指原有水平与潜在水平随学习者参与社会人际互动表现出来的动态变化。中介的要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的而是间接的、是工具中介的。根据这一解释，教师利用一些中介资源在个体与外部世界之间设立“最近发展区”，使其服务于个体的认知和情感需要，就会实现从教学理念内化到教学活动发生这一实质性转变，这本身是一个充满对话与互动的教师认知发展过程。[4]

（三）教师专业发展理论

不难发现，学习与教师学习理论和社会文化理论为深入研究教师专业如何发展提供了不同视角。Clarke& Hollingsworth[5]（2002）历经多年研究后，提炼出一个非常有力的架构，即“教师专业成长关联模型”，不仅符合初任教师成长研究的理论要求，也对初任教师成长受哪些因素影响有更强的分析功能。[6]最重要的是它反映了初任教师成长环境中主要因素之间的动态关联性。见图1。

如图1所示，教师专业成长是通过对影响自身成长四因素的反思和付诸行动的中介过程实现的。位于最上端的外部因素指独立于教师个人世界之外的领域，教师可以从该领域体验到一些外界刺激因素。比如，外界提供的教育教学资源。图形左边个人领域包括教师个人的知识、信念和态度，可以通过教师的言行了解其专业发展活动的感受。图形右边实践领域主要指教学的实施过程，包含各种形式的专业实践活动。最低端的结果领域则主要是教师改变教学后产生突出的教学效果。上述四个领域的起点是外在领域，教师觉察之后，付诸行动。比如，教师接触到新教学思想之后，会进一步采取新的教学行动，会有“行动”的实线箭头连接外在领域与实践领域；如果教师也意识到新的行动造成教学效果改变，则会有“反思”的虚线箭头连接实践领域与结果领域。这个模型应用比较灵活，教师没有行动、没有反思，连接箭头则不会存在，也就没有成长。

三、研究方法

文献显示，个案研究在深入了解教师成长扮演着重要角色。因此，本研究拟采用个案研究方法来帮助解答研究问题，主要透过观察、访谈，了解如何影响初任教师成长发生的因素。用案例分析和“三角互证”对教师专业成长中的因素关联现象进行多维度的动态分析。

基于本文的研究目的，对符合要求的教师进行了有目的抽样。参与者来自某省两所地方学院本科高校，每校每年招收三、四十名新教师，学校发展环境对新教师成长需求强烈；有0-3年的教学经历且成长较快，教学效果明显。同时，为了充分体现不同教师在特定环境中的不同成长经历，对18名符合条件的教师进行了筛选，选出5位参与者作为研究对象。这些参与者在性别、学历、教龄、工作地点等方面有诸多不同。

研究者对研究对象进行了多次访谈。首先，对一名符合抽样条件的同事作了试谈。然后，通过邮件调查了其他参与者的背景资料，了解他们的经历概况。同时，采用半结构式访谈，引导被访者叙述自己的职业经历。访谈持续半小时左右。实地观察是另一个收集数据的方法，访谈对象也是实地观察的对象，除了对被访谈者听课外，还与他们的同事和学生进行了非正式访谈，力求从多个方面收集或验证有关研究对象的重要信息。与此同时，还对研究对象的教学档案袋进行文本资料的分析。此外，还收集了该地区教师发展总体情况和有关学校的信息。

四、促进初任教师专业成长的途径分析

个案研究结果验证了理论依据，也支持文献中关于教师发展的一些基本规律和特征。这些初任教师的专业成长是一个与环境变化互动的过程，是在反思与实践中获得成长的。他们由最初的关注自己到转向学生，再到关注课堂的生成，追求发展的途径多种多样，如自主学习、同伴观摩、进修提高等。5个教师故事从不同侧面反映了他们在各自特定环境中学会适应、在成长中脱颖而出的过程，也反映了他们所处的不同地理位置（学校所在地域）、学校文化环境（支持与否），以及他们的学习经历（国内、国外）和学习模式差异对他们成长的多方面影响。研究表明，促进他们成为熟手教师的关键还在于他们对专业成长的主动性和在反思性实践中对环境因素的操控。

强调学校环境因素与教师对生存环境的回应方式是本研究的主要发现。教师所处的不同地理位置、学校文化环境不仅直接影响他们的教学认知模式和成长过程，而且形成了他们对自己成长经历的不同诠释。如以教师1为代表的，所在单位支持教师发展使其从教经历充满了动力；而以教师3为代表的，所在单位不支持使其感受更多的生活艰辛。前者多用“幸运”、“机会”、“师傅指导”、“领导支持”等字词积极地讲述成长过程；而后者叙述中用词最多的是“自学”、“后悔”、“条件差”、“失望”、“焦虑”等。

借助案例分析，结合已有研究成果和研究者对其他不同教师群体的了解，尝试运用上述“教师专业成长关联模型”对这组初任教师成长的三个特征进行分析。

（一）教辅指导与角色互换

资料分析显示，教辅指导是促进初任教师专业成长的关键因素之一。5位教师故事与他们在从教初期接受的辅导教师有关。教师1向研究者讲述了入职初期对他影响最大的辅导教师。“刚参加工作那会，徐老师和我一起准备每节课的教学设计，只要他有空，就来听我的课，而且笔记记得很详细，甚至细到一句话的表达。课余时间我们交流也很多，包括上课、听课、评课等，简直是有求必应，他对工作的态度对我影响非常大。我之所以进步这么快，多亏他的无私帮助。有的老师就没我幸运了，呵呵！”辅导者从多个方面（工作态度、教学能力、学会合作等）促进了他的专业成长。

然而，在辅导教师引领下这些教师的“知识”、“能力”、“学习”是发生了一个什么样的变化？以教师1的故事为例，运用上述关联模型，对他在认知过程中四大要素之间的关联现象进行解释（见图2）。

如图2所示，连接外部刺激和个人领域的1号虚线表示教师1受到辅导教师指导后反思了自己的教学态度。连接个人领域和实践领域的实线2、4、6和虚线3、5、7，说明他将新的教学态度付诸实施，继续反思和不断改进教学实践的循环过程，接受辅导的整个过程中他不断地丰富自己的教学知识与提高教学技能，也就是“有目的地训练自己的教学能力”。8号虚线则代表他对教学效果的反思性评价，自我感觉“课上的越来越好，教学信心也越来越足，进步很快”。最后，9号虚线箭头表示他教学态度发生持久性转变，久而久之，形成自己独特的教学观、学生观。

资料中另外一个凸现的成长因素是角色互换，即教师作为学习者“反刍”，与那些处在从教学校文化环境相对较差的教师特别相关。教师3，就没教师1幸运，他在的单位对初任教师发展支持特别少，除了刚入职时的培训，再也没有“作为”。见图3中不同的起点和成因关联。

图3是关于教师主动建构知识的过程。箭头从个人领域出发表明教师3主动学习愿望强烈。研究生毕业后，能在就业压力大的背景下找到一份不错的工作。图中1号实线表示他当时寻求和利用一切资源和工具自己钻研教学。实线2表示他到处听课、力图学到更多的教学知识和技巧。虚线3和实线4说明了他在教学反思与教学实践之间反复验证获得的知识和技巧。虚线5和实线6则表明他多次与学生沟通，虚心请教，不断提升教学效果的过程。虚线7反映出主动学习让他获益，他的知识结构发生了质的飞跃，虽没有得到教辅指导，但他通过自身努力使他在专业发展方面获得长进。Zeichner和Liston（1996）认为执著的教师“定期地审视、检验自己的假设、信念以及行动的结果，这样做时，他们心中所想的就是可以学到新东西”[6]。

（二）同伴观摩和学校支持

案例分析也显示出，同伴观摩对初任教师专业化起到非常重要的作用。从各自故事中发现，他们相互听课与交流、参与讲课比赛等诸多活动提供了一个利他的“最近发展区”，使其融入公开性的交流以及对教学的比对审视。相互观摩能使教师得以站在他人立场以及让别人站在教师的立场反观自己的教学情况，从而实现从教学理念的内化到教学活动开展的实质性转变。“尤其是如果教师的发展在教育机构或教育制度经历重大变化或教学态度和教育行为业已变得保守、静止的情景下，这些因素显得尤为重要。”[7]

在这种变化环境中，听课活动是促进教师专业成长的外界因素。结合关联模型，以教师2为例。她师范专业毕业，接受过教师职业相关的训练，很满意自己的教学。然而，一次教研室内观摩课活动，使她突然对自己的教学产生了疑问。图4，虚线1表示她深刻反思了学生在教学过程中的地位问题。实线2表示她开始在教学中让学生主动参与进来。付诸行动后，她对课堂里发生的教与学变化进行了反思，并意识到虚线3“我的最大突破就是让启发式教学指导思想指导教学”。继续反思——实践循环的同时，她对教学效果，尤其是对学生学习能力的改变进行了反思（虚线4），认识到这一变化与她教学观念、策略改变是密切相关的。最后，总结新行动的成功经验，进一步确立新的教学理念（虚线5）——以学生为中心。这次同伴观摩经历不可小觑，成为她专业发展的一个转折点。正如Fanselow（1988）所讲，通过观摩别人的教学可以让我从不同的视角观察自己，并探究我们共同使用的教学方法。长此以往，教学就成为一门技艺。

数据还显示，学校对初任教师专业成长的支持发挥了巨大的作用。学校制定全员教师专业发展计划，不同阶段要求不同，培养目标明确。除了全员专业发展规划，每个系院里对初任教师的也有相应的帮扶。教师5举例说，学校政策为自己的专业成长提供了制度性保障。比如，每学期的达标要求像方向标指引着我在教学的道路上前行，尤其是批量听课制度使我努力追求成为一名教育者。分层多样的教学评价也增强了她研究教学的意识，“我经常写案例，与同事分享我的教学故事，我们一起讨论它，这些让我们对自己的教学进行更深入的反思以及更细致的分析，大家慢慢感受到这个职业的有趣性。同时，我们还因此成功申请了校级教研课题”。图5是典型的外部环境为起点的成长过程。学校环境可以影响教师在职业发展过程中每个阶段的成长，如获得职业发展的机会；限制或支持各种不同项目的参与；鼓励或劝阻尝试新的教学技术；行政限制或支持新想法长期运用。教师5根据这些政策的需要在课堂或课下完成任务（实线1），这种偏好会成为专业“学习风格”的一种形式。他在实践领域获得的知识、信念反过来会与原有知识、信念发生作用，形成新的教学观（虚线2、4、6），然后，继续指导实践活动（实线3、5、7），两因素对成长影响循环往复，虚线8表示写案例和讨论案例对教学结果提升的思考，这种反思又对教师的教学观产生潜移默化的影响（虚线9），不断去调整其构成要素之间的关系。Shulman（1992）认为学校切实可行的教师发展政策，“对认识的叙事方式、认知的本土化和情境化特点以及处理不可预知的、流动性很强的领域中问题处理所需的认知灵活性的理解不断增强”[8]。

（三）遭遇的困难和矛盾

所有初任教师故事都不同程度地反映出，自己在工作环境中曾经遭遇的种种困难也是影响专业成长的重要因素，即入职时满腔抱负与单位政策不相容的矛盾；教学新理念指导下的教学行为遭受秉持相对观念教师群体与不愿主动学习学生群体的质疑。此外，教师成长也往往受到他们所处的学校地理位置、区域文化发展水平和经济条件的制约。对诸多问题及环境因素的积极反思和解决矛盾过程是他们获得成长的关键。这也验证了教师专业成长关联模型的适用性，以及帮助理清初任教师专业成长历程的部分现象，这对于教师管理者设计更有效的专业成长方案也有一定程度的帮助。

五、结论

初任教师专业成长是他们的内在因素与所处的外部环境不断相互作用的结果。在承认环境影响的前提下，积极开展教研文化的建设和对初任教师情感文化的全面支持，特别是刚入职的新教师，师徒制是其成长的最好途径。学校应积极完善师徒制系统，用严格的规章制度去规范师徒的行为，继而发展成一种教辅文化。另外，推行实质性教师培训迫在眉睫，学校需认识到教师的实践性知识并非一两次讲座就能掌握，因而应注重时间持续性以及方式多样性，尤其要重视支持初任教师的现场学习。然而，专业成长的关键还在于教师自身的努力。荷兰学者冯克告诫：“新教师不能只是简单模仿教学实践者的行为，而应该学会独自面对实践中的问题，并用自己的方式来解决。”[9]而且，这个学习过程是主动的、持续的、上升的。

参考文献：

[1][美]J.莱夫，E.温格.情景学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：15.

[2]毛菊.教师作为学习者：费曼·内姆斯思想述评[J].上海教育科研，2014（10）：22-25.

[3]M.B.Ginsberg.Creating Highly Motivating Classrooms for All Students： A Schoolwide Approach to Powerful Teaching with Diverse Learners[M].Jossey-Bass.2000：12.

[4]顾佩娅.解析优秀外语教师认知过程与专业成长[J].外语研究，2008（3）：39-45.

[5]Clarke， D.& H.Hollingsworth.2002.Elaborating a Model of Teacher Professional Growth[J].Teaching and Teacher Education，2002（18）： 947-967.

[6]Zeichner，K.M&Lison.D.P.Reflectiveteaching：Anintroduction[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum.1996：11.

[7][8][美]贝利.追求专业化发展——以自己为资源[M].北京：北京师范大学出版社，2007：190，95.

[9]Vonk，J.H.C..Conceptualizing Novice TeachesProfessional Development： A Base for Supervisory Interventions[R].Paper presented at the AERA，1995（4）：18-22.

（责任编辑钟嘉仪）