美国处境不利学生的学业不良及补偿教育

张艳敏

摘   要：处境不利学生的学业不良是美国社会长久以来面临的难题之一。社会经济地位较低的学生与社会经济地位较高的学生，以及有色人种学生与白人学生在学业成绩、毕业率等方面存在很大差距。处境不利学生的学业不良问题引起了美国社会各界的广泛关注。对此，美国联邦政府与学校采取了补偿措施，帮助处境不利学生提高学业成绩。

关键词：美国;处境不利学生;学业不良;补偿教育

在美国，处境不利学生主要指成长环境不利于其充分发挥潜力的学生，包括来自低收入家庭、少数民族家庭、新移民家庭、单亲家庭的学生，以及自身发展存在问题的学生。处境不利学生的学业不良问题引起了美国教育研究者的高度关注。对此，美国出台了一系列相关法规，开展了诸多项目对处境不利学生进行补偿教育。

一、美国处境不利学生的学业成就问题

尽管教育能够促进经济增长、提高生产力、推动社会流动，但是美国为所有学生提供平等教育机会的目标从未实现。贫困家庭的学生在获得优质学习机会和取得学业成就方面依然面临巨大挑战;黑人学生、西班牙裔学生与白人学生在学业成就方面存在很大差距;印第安学生、西班牙裔学生等少数族裔学生更容易被认定为有学习障碍，这些所谓的有学习障碍的学生难以在学业上取得成功。

（一）低社会经济地位学生的学业成就低

社会学家根据财富、声望和权力情况的不同把社会群体分为不同的阶层。美国的社会阶层传统上由具有等级性的五个阶层或群体构成：上层（upper class）、中上层（upper middle class）、中下层（lower middle class）、上层工人阶级（upper working class）和下层工人阶级（lower working class）。一个人所处的社会阶层由许多变量构成，包括财富、收入、受教育水平、职业、权力、声望等。近几年，某些阶层之间的差距逐渐变小，如上层工人的收入大幅提高，甚至超过了中下层。但是，高收入、高阶层和低收入、低阶层的人数也获得了增长，拉大了美国社会的贫富差距。[1]

尽管不同阶层发生了变化，但是五个阶层仍能够作为区分一个群体和另一个群体的有效和方便的方法。上层在美国社会占3%，控制着极大的财富、权力和影响;中上层占22%，一般都是杰出的专业人才、高层管理者、公司董事，受过良好的教育并拥有较高的收入;中下层占34%，包括中等收入的商人、白领、神职人员、销售人员、技术工人、农场主、承包商等;上层工人阶级占28%，主要由技术蓝领工人和准技术蓝领工人构成;下层工人阶级占13%，没有受过良好的教育，收入处于贫困线以下，并且经常失业。下层工人阶级中约2%的人长期处于失业和贫困状态，其中不包括由于失业或其他不幸造成暂时性贫困的人。[2]

社会阶层不仅影响人们的生活方式、交往模式、交际圈，还会影响学生的成就。2010年，美国有1500万儿童生活在贫困线以下，比2000年增加了200万人。12%的白人儿童、36%的黑人儿童、34%的印第安儿童和33%的西班牙裔儿童生活在贫困家庭。[3]

贫困家庭的负面影响在幼儿发展早期就很明显。比如，贫困家庭的母亲无法给予孩子足够的胎教时间[4];贫困家庭的孩子出生时体重过轻，容易出现视力问题;贫困家庭的孩子更容易暴露在二手烟的环境下等。以上不利因素都容易对孩子的认知功能和学业成绩产生重要影响。贫困家庭的孩子往往伴随着视力问题、牙痛等慢性健康问题上学[5]。研究表明，低社会经济地位的孩子在执行能力（executive function）——工作记忆、认知灵活性、语义流畅性等方面的表现较差。此外，社会经济地位较低的孩子常常生活在认知贫乏的环境中——很少接触到能够刺激认知发展的材料和经验，并且和社会经济地位较高的孩子相比，从父母身上获得的关注较少[6]。贫困家庭的流动性强，这些家庭的孩子经常从一所学校转入另外一所学校，经常旷课，并且很容易辍学。

随着年龄的增长，贫困对孩子学业成就的影响会越来越明显。2001年，美国相关研究表明：低收入家庭孩子出现学习障碍的概率是高收入家庭孩子的1.4倍;低收入家庭孩子出现不当情绪和行为问题的概率是高收入家庭孩子的1.3倍;低收入家庭少女怀孕的概率是高收入家庭孩子的3.1倍;低收入家庭孩子被虐待和被忽视的概率是高收入家庭孩子的6.8倍;低收入家庭孩子成为暴力犯罪受害者的概率是高收入家庭孩子的2.2倍。[7]

父母收入也与学生的学业准备程度高度相关。低收入家庭孩子在上小学时的阅读能力和词汇量会落后于高收入家庭孩子，其词汇量平均约为5000个，而中产阶级家庭孩子拥有的词汇量平均约为2万个。导致这些孩子学业准备不足的原因有很多，包括父母很少为孩子读书和讲故事，这些孩子没有接受学前教育等。[8]

此外，学生的标准化考试成绩也和其家庭经济情况有一定的关系。美国国家教育进展评价（NAEP）是美国全国性、持续性和代表性的评价学生学业成就的项目，由美国国会授权、全国教育统计中心管理、教育考试服务中心（ETS）实施。NAEP每隔2年对全国四年级、八年级和十二年级学生进行一次阅读和数学测试。评价既包括对学生的数学、阅读等学科学业水平发展趋势进行分析，也包括对影响学生能力发展的各种因素进行大规模调查。这些因素包括学校教育情况、家庭教育背景等，调查对象包括学生、家长、教师和校长。NAEP的调查报告指出，学生学业成就与衡量社会经济地位的两个指标有关，分别是家长的受教育水平、学生是否有资格申请免费和减免性午餐。报告发现，有资格申请免费和减免性午餐的学生的NAEP熟练水平考试的成绩低于那些没有资格申请免费和减免性午餐的学生的成绩;家长受教育水平越高，孩子的熟练水平考试成绩越高。例如，2009年有资格申请免费午餐的四年级学生的平均阅读成绩是206分，而没有资格申请免费午餐学生的平均阅读成绩是232分;没有达到高中学历的家长的孩子的数学平均成绩是265分，而在高中毕业之后还接受过一定教育的家长的孩子的平均数学成绩是284分[9]。美国学生的学术能力评估测试（SAT）成绩与其家长的受教育程度也有一定的关系，家长的受教育水平越低，学生的SAT成绩就越低（见表1）。

通过了解家长的受教育水平和职业，常常可以预测学生的学业成就。与高收入家庭孩子相比较，低收入家庭孩子更容易留级、辍学。父母拥有学士学位的孩子和父母未完成高中教育的孩子相比，更可能在高中毕业之后升入大学。[10]

（二）不同种族学生的学业成就存在很大差异

不同种族学生的学业成就差异是美国教育领域面临的难题之一。一般来讲，黑人学生和西班牙裔学生的学业发展水平会比白人学生落后2～3学年。政策制定者不仅把缩小种族差距看作教育领域亟待解决的问题，而且把它看作减少种族不平等、促进美国经济健康发展的重要因素。相关预测指出，如果黑人学生和西班牙裔学生的学业成就提高，美国2008年国民生产总值就会高出2～4个百分点[11]。体现黑人学生及西班牙裔学生学业成就最有力的证据是标准化考试的结果，如NAEP、SAT 和美国大学入学考试（ACT），表2显示了1992-2009年白人学生、黑人学生与西班牙裔学生的NAEP成绩差距。

（三）有色人种学生更容易被认定为有学习障碍

2004年以来，美国有学习障碍的学生数量呈增长趋势。如果学生在思考、讲话、阅读、写作、听写、算术等方面存在滞后问题，就会被认定为具有特定学习障碍的学生。很多有障碍的学生都是具有特定学习障碍的学生。1977年，有学习障碍的学生占所有有障碍学生的22%，而在2009年该比例增长到38%。美国印第安人或阿拉斯加印第安人及黑人学生更易被认定为有学习障碍。美国约14%的印第安或阿拉斯加印第安学生、12%的黑人学生和9%的西班牙裔学生被认定为有学习障碍。相比之下，只有8%的白人学生被认定为有学习障碍。特殊教育课堂中少数族裔学生数量过多同样是使教育者和政策制定者感到担忧的问题。少数族裔学生被认定为具有发展问题的比例是白人学生的2～3倍。可见，这种所谓障碍类型的评估存在着主观的成分。这些少数族裔的学生很多来自社会经济地位低下的家庭，他们很少能高中毕业。[12]

二、美国对处境不利学生的补偿教育

补偿教育是为学生提供补充性的项目或服务，帮助他们克服与教育和社会经济地位处于劣势相关的缺陷。美国采取了一系列措施来对处境不利学生进行补偿教育，具体如下。

（一）对学前教育处境不利儿童的补偿教育

美国向贫困宣战的补偿教育项目之一是开端计划（Head Start）。开端计划是集教育、医疗、家长参与、社会服务等于一体的综合计划，主要关注3～5岁学前儿童的发展。开端计划由学区实施。此外，提前开端计划（Early Head Start）为小于3岁的儿童提供支持性服务。

（二）对初等和中等教育处境不利学生的补偿教育

自1965年《初等和中等教育法》颁布以来，对补偿教育的支持是美国联邦政府教育政策和资助的重要组成部分。其中，一号条款（Title I）是美国第三十六任总统约翰逊“伟大的社会”教育项目的核心部分，并被认为是向贫困宣战的最重要的武器。2001年，《初等和中等教育法》被重新授权，《不让一个孩子掉队法》使联邦政府继续履行对弱势群体进行教育支持的承诺。《不让一个孩子掉队法》中A部分的一号条款为社会经济地位较低的学生提供支持，帮助他们达到具有挑战性的州内学业表现指标。此资助惠及公立和私立学校的1700万学生，然而接受服务的学生人数只是有资格接受服务的学生人数的一半。60%的受资助学生是一年级到五年级的学生，21%的受资助学生是六年级到八年级的学生，3%的受资助学生是学前教育学生。这是对小学和初中实施的最大的教育资助项目，在2012年资助金额达148亿美元。[13]

（三）对有障碍学生的补偿教育

为了保障公立学校残疾儿童的权利，自20世纪70年代以来，美国国会颁布了两项联邦法律，为有障碍的学生提供支持。1973年通过的《职业康复法》规定，美国残障儿童有权参加由联邦政府资助的任何计划和活动。该法律第504条条例保障了残障儿童进入公立学校接受教育的权利。如果公立学校拒绝做到这一点，将不能获得联邦政府的资助。1975年，美国颁布了《面向所有残障儿童教育法》（Education for all Handicapped Children Act， EHA）。EHA后来改名为《残障者教育法》（IDEA）。该法规定为每名儿童提供个人教育计划，即针对每名儿童的特殊需要制定适切的学习计划。IDEA不仅保障了残疾儿童的受教育权利，而且保证其受到合适的教育。IDEA把残障学生划分为13类进行资助（见表3）。

（四）其他项目

在美国的学校中还有其他的补偿教育，这些补偿教育大部分是在上课时间开展，主要包括以下8种。第一，为小学生提供服务的支持项目，如过渡性开端项目（Transition Heat Start），即把开端项目从幼儿园延续到小学二年级。第二，对初中生的资助项目，如向上跃进项目（Upward Bound），该项目通过辅导、教授基本技能与提供服务咨询的方式对处境不利学生的辍学行为进行干预，以提高他们对中学后教育的准备和参与。第三，学科领域的拓展项目。几乎被《不让一个孩子掉队法》一号条款（以下简称一号条款）覆盖的所有学区都为学生提供阅读方面的帮助。大多数学区也为处境不利学生提供数学方面的帮助，有一些学区也提供语言艺术方面的支持项目。第四，为接受双语教育和英语是第二语言的学生提供帮助。这些学生是英语不够熟练且有资格被一号条款服务的学生。第五，对移民学生进行帮助。在一些较大的学区会有相关的项目。第六，对有障碍的学生提供帮助。3/4被一号条款覆盖的学区都会为有障碍的学生提供服务。在大多数学区中，这些学生必须是有资格接受一号条款服务的学生。第七，对处境不利学生的心理和社会适应层面提供帮助和服务。第八，对无家可归的儿童提供教育。这个项目的目的是保证所有孩子和年轻人都有机会接受免费的、适当的教育，包括公立学前教育。

注释：

①②③数据来自美国联邦教育部国家教育统计中心。

参考文献：

[1][2]Rose，S.J.Social Stratification in the United States[M].New York： New Press，2007：45，102.

[3]Wright. V.R，Chau， M.，&Aratani，Y..Who are Americas Poor？The Official Story[M]. New York：National Center for Children in Poverty， Columbia University，2011：66.

[4]Garner，B.A.（Ed.）.Blacks Law Dictionary （9th ed.）[M]. S. Paul， MN：West，2009：544.

[5]Berliner，David C. Poverty and Potential： Out-of-School Factors and School Success[M]. Boulder and Temple：Education and the Public Interest Center& Education Policy Research Unit，2011： 44.

[6]Kishiyama，M.M.，Boyce， W. T.， Jimenez， A. M.Peng， L.M，&Knight，R.T. Social Disparities Affect Prefrontal Function in Children[J].Journal of Cognitive Neuroscience，2009，21：1106-1115 .

[7]Duncan，G.J，&Brook-Gunn，J. Poverty， Welfare Reform and Childrens Achievement[M].In B.J.Biddle （Ed）， Social Class， Poverty and Education[M].New York： Boutlege Falmer，2001：49-65，88.

[8][13]L.Dean Webb Arlene Metha. K.Forbis Jordan.Foundations of American Education[M]. Pearson; 7th edition，2013：238，243.

[9]Snyder，T.D.，&Dillow，S.A. Digest of Education Statistics National Center for Education Statistics[J].Institute for Education Sciences. Washington，DC： United States Department of Education， 2011：34.

[10]Chapman，C.， laird， J. Kewalramani，A.Trends in Drop out and Completion Rates in the United States[M].Office of Education Research and Improvement，2010：97.

[11]Mckinsey&Co.，The Economic Impact of the Achievement Gap in Americas Public Schools[J]. Education Week，2011，66（5）：1.

[12]Samuels，C.A.Minorities in Special Education Studies by U.S.Panel[J].Education Week，2007，39（2）：15.

编辑 朱婷婷   校对 吴婷