《高中生词汇泛读中词汇附带习得的研究》研究报告

吕明春 王金斌

摘要：目前高中英语教学中，学生的词汇学习效率不高，掌握量欠缺，而采用词汇附带习得的方式能有效提高词汇掌握率。本文从研究背景、目的和意义、研究的对象与方法、研究的内容、實施的过程，对研究成果的总结与反思这几个方面对高中生词汇泛读中词汇附带习得作了研究说明。

关键词：高中英语;语化学习;研究报告

中图分类号：G633.4文献标识码：A     文章编号：1992-7711（2015）23-040-3

前言

词汇是语言的三大要素之一，也是一切语言活动的基础，是构建语言的砖块，是语音、语意和语法特点的统一体。在语言的使用中，词汇起着传载信息的主要功能，发挥着不可替代的作用。词汇量不足直接影响着语言基本技能的运用和语言能力的提高。教学实践表明，学生对词汇掌握的“质”和“量”是衡量外语教学水平和学习者外语习得成败的一个重要标志。随着外语教学研究的深入，词汇教学的重要性也日益得到广泛的认同。然而，词汇对中国学生来说仍然是英语学习中的一大难题。词汇学习对语言理解和表达都是关键的。

在高中英语词汇教学中，普遍现象是老师重视默写单词，词汇学习效率低。阅读理解习题训练和词汇学习相分离。对于处于英语学习关键时期的高中生来说，研究他们的词汇学习和高中词汇教学具有重大意义。

一、课题研究背景

1.词汇附带习得的优势。

与有意词汇学习方式相比，词汇附带习得的可取之处有以下三点：第一，它是语境化的，为学习者提供了单词使用及其含义的丰富背景，它的作用是单词配对所不可及的;第二，这是行之有效的教学法，使得词汇学习和阅读这样两个活动同时进行;第三，由于学习的词汇依靠学习者自己对阅读材料的选择，所以伴随学习是更个体化的、以学习者为基础的方法。美国犹他州立大学的Huckin教授的观点与之是一致的，他也认为：“偶然的词汇学习至少在三个方面优于讲解式词汇学习：（1）具有上下文。学习者在某个语境中学习词汇，更能感受到所学词汇的实际用法，更有助于对新学单词的记忆，这正是课后词汇表所欠缺的。（2）词汇学习与阅读活动兼顾。从教学法的角度来看，词汇学习和阅读活动同时发生比先学后阅读效果更佳。（3）更具自主权。学习者可自由选择阅读材料，从而有针对性地扩大某一方面的词汇量，比如文学词汇、科技词汇等。”

2.传统词汇教学的反思。

在我国，有意识地背记单词一直是外语学习者词汇学习的重要途径。根据调查结果，60%的学生认为，与学习语法和语音相比，他们在学习词汇时遇到的问题最多。学习者词汇量小，词汇的遗忘丢失严重，不可避免地造成了他们的交际障碍，甚至会引起交际中断。我国传统教学法认为：阅读的目的是完成读后理解选择题，对语篇中的词汇及短语不作进一步的学习，在很大程度上依赖猜词策略，以及猜词效果的不可靠性，致使阅读中的词汇学习受到冷落，减弱了阅读教学的价值和利用率，忽视词汇附带习得。“对于生活在汉语语言环境中的中国学生，先天不足的是缺乏自然的英语资源。在听力素材十分有限的情况下，增加阅读量和提高阅读质量是弥补语言输入不足的最重要的措施。实践证明，大量阅读不仅能使学生获得丰富的英语语言和文化基本知识，还能为学生提供各种社会场景中使用语言的实际范例，克服他们不能身临其境的缺点。”

3.新课程标准的要求。

新颁布的普通高中英语的课程标准提高了高中生学习词汇的要求，高中新课程教材要求学生掌握的词汇量急剧增加。新颁布的高中英语课程标准把高中毕业的词汇量设定在3000～5000词之间。“七级要求是2400～2500词，八级要求是3300左右，九级要求是4500左右。”其中相当数量的词汇用法灵活、较难记忆。而同时，我们看到在新课标中，七级阅读技能目标指出，除教材外，高中生的课外阅读量累积应达到30万词以上。“能在教师的指导下，主动参与计划、组织和实施语言实践活动。能主动扩展和利用学习资源，从多渠道获取信息，并能利用所获得的信息进行清楚和有条理地表达。能有效利用网络等多种教育资源获取和处理信息，并根据需要对所获得的信息进行整理、归纳、分析。能自觉评价学习效果，形成有效的英语学习策略。能借助字典阅读题材较为广泛的科普文章和文学作品。能用常见应用文体完成一般的写作任务，并具有初步使用文献的能力。”词汇附带习得就是在学生进行大量的英语阅读、提高英语阅读技能的同时，不用单独花太多时间就能附带习得更多包括词的时空线索、语法线索等语境知识。因此词汇附带习得是适应新标准的要求。

二、课题研究目的和意义

1.研究目的。

自从Nagy and Herman主张外语教育者必须大力加强外语学习者的阅读量以有效地促进他们的词汇量的扩大以后，研究者做了大量的研究工作。Laufer和Hulstijin于2001年提出了“投入量假设”。该假设认为阅读中的词汇附带习得与阅读任务有很大关系。不同的阅读任务可以促使学习者对词汇进行不同程度的认知加工，从而获得不同的习得效果。任务促使学习者对词汇进行认知加工的投入量越大，词汇习得的效果就越好。“投入量假设”用了三种心理状态来量化“投入量”：需要、搜寻和评估。“投入量假设”是一个理论建构，但未区分输入、输出两种性质的阅读任务和学习者的英语水平因素对词汇的记忆和保持影响。因此，本文研究阅读任务（包括输入/输出不同性质任务）、高中生的英语水平和时间这三个变量因素对词汇附带习得的影响，从而研究影响词汇附带习得效果有哪些因素、影响程度是多少、影响的原因是什么。

2.研究意义。

本论文试图从认知心理学和心理语言学视角来研究英语词汇习得，深入研究影响高三学生阅读词汇附带效果的因素，验证投入量假设的合理性，具有一定的理论创新价值。

中国拥有众多学习英语的高中生，而词汇学习是他们英语学习的主要组成部分。对外语词汇附带习得的深入研究将有助于教师更好地了解英语词汇学习规律，对提高学生英语词汇学习能力，为教学实践提供教学建议，具有很大的实践指导价值。

三、课题理论假设

鉴于“投入量假设”未区分阅读任务输入、输出两种性质和学习者的不同英语水平对词汇附带习得的影响。鉴于目前缺少国内高中生词汇附带习得研究，本文对我国高三学生阅读中词汇附带习得进行了实证研究，试图回答以下问题：（1）不同阅读任务（特别区分了阅读任务的输入或输出性质）的词汇附带习得的效果能否验证“投入量假设”;（2）高三学生的不同英语水平对同一阅读任务的词汇附带习得是否有影响;（3）阅读任务和高三学生英语水平双因素交互作用后是否对词汇附带习得的影响;（4）一周时间在多大程度上影响不同阅读任务的词汇附带习得效果。

四、研究对象与方法

本研究选取吕叔湘中学不同英语学习水平高三学生共近400名学生，有9个班级。

本研究主要采取文献研究法、实证研究法、定量分析法。本论文通过查阅文献了解词汇附带习得研究显著，并确定具有理论价值和现实意义的研究问题。然后设计变量、分组设计、控制干扰变量、选择工具进行测试和评分等，实验设计确保严密和科学。最后运用定量分析法处理数据，本论文主要运用SPSS 11.5的方差分析（ANOVA）和t检验（Pairedsample Ttest）方法说明自变量和因变量的关系、揭示研究问题的本质。（实验步骤参见图Ⅰ）

本论文研究步骤流程

五、课题研究内容

鉴于前面对国内外所进行的实证研究综述，本论文特确定了阅读任务、英语水平对词汇附带习得及其词汇保持效果的影响。具体而言，有以下四个问题：

问题一：阅读任务（认知投入量数量和性质）单因素变量对每一组学习者的英语水平（高、中、低）的词汇附带习得产生同样的影响吗？

研究问题一的目的是验证参与负荷量假说是否适应不同英语水平的高三学生和考察参与负荷量假说是否有必要考虑区别阅读中认知投入量的输出和输入性质。认知投入量指数都是3，但投入量性质分别是输入性质和输出性质的阅读理解匹配任务和阅读理解造句任务是否比认知投入量指数是1、投入量性质是输入性质的阅读理解注释任务对附带词汇习得和记忆保持更为有效？认知投入量指数都是3，但投入量性质分别是输入性质和输出性质的阅读理解匹配任务和阅读理解造句任务是否对附带词汇习得和记忆保持同样有效？

问题二：学习者的英语水平（高、中、低）单因素变量对每一項阅读任务的词汇附带习得产生同样的影响吗？

问题三：任务和英语水平双因素变量交互作用后对词汇附带习得有影响吗？

问题四：每个实验组的学生在一周时间内词汇记忆遗忘情况如何？

六、课题实施过程

1.先导性实验。

让每所学校两个有经验的英语教师审看本实验的目标词，并确认所选的10个目标词是大部分学生可能都不认识的。我们要求每所学校同年级英语水平中等的并且不参加随后实验的五名学生阅读并说出所选文章（不加生词注释）基本大意。结果表明，他们能够理解文章的大意。这说明文章的难度与受试者的英语水平基本相当，符合Krashen的“输入假设”（input hypothesis）的可理解输入难度要求。

2.正式实验。

（1）阅读理解并完成阅读任务。

实验前，告诉受试会进行一些有关阅读方面的练习，这样他们就不会只专注词汇而且老师事先并不知道实验的目的，只是要求学生在规定的时间内完成阅读和相关的任务，学生在执行任务时并不知道将有词汇测试。每组参加实验的3个班学生同时阅读配有3种不同阅读任务的适合这一组同一篇文章：一个为阅读注释组，一个为阅读匹配组，另一个为阅读造句组。40分钟后收回阅读材料。

（2）词汇测试。

阅读完毕收回试卷后，立即对3个组学生同时进行针对10个目标词的词汇测试，检查他们附带习得词汇的情况，要求学生在20分钟内做完，交回答卷。延时测试在一周后进行，内容与即时测试完全一样，但为了减少考试效应，这10个词的顺序和即时测试不一样，对生词出现的顺序做了调整，以消除特定词汇顺序可能产生的记忆痕迹，并尽量排除上一次测试可能产生的影响。所有的任务都在正常的课堂时间完成。在完成任务后，所有的答题纸都被收回，然后老师给出十个目标词的词形，要求学生给出目标词的中文或者英文解释。一周后，用同样的测试方法和测试内容考察学生对目标词的延时记忆，以便了解他们在完成任务一星期后词汇记忆的情况。另外，因为所选的目标词大多为低频词，所以受试不大可能在即时测试和延后测试之间的时间从其他来源再接触到这些词汇，也就不会影响测试效度。

3.数据分析。

对所得各类数据结果将运用SPSS 11.5进行统计分析，主要运用了方差分析（ANOVA）和t检验（Pairedsample Ttest）方法。

七、实验结果

1.本文部分程度上验证“投入量假设”。

2.同数量指数的输出任务比输入任务更能促进词汇附带习得。

3.英语水平只影响输出性质阅读任务的词汇附带习得效果。

4.输出任务更有利于促进高、中水平学生来进行词汇附带习得。

5.高水平组在造句任务中的词汇记忆保持效果最好。

八、研究成果

1.组织大量的泛读活动，进行词汇附带习得。

本实验表明，各种阅读任务都能促进词汇附带习得，鼓励、引导、组织学生大量的泛读活动，进行词汇附带习得。

Krashen （1989）认为，可理解性输入对于语言习得是必不可少的，他的“输入假说”同样也适用于词汇习得。大量的可理解性输入给学习者提供了多次接触生词的机会。选择含有一定量的生词的阅读材料而且阅读难度略超过学习者目前的水平，教师可向学生推荐阅读一些简易读物，学生也可以根据自己的水平选择适合自己的读物。由于网络、报刊等英语学习资源日益发达和日益丰富，教师应充分利用这些外语阅读资源，不仅要引导、鼓励学生进行大量英文阅读，以增加其语言信息量以及对英语学习的成就感。

2.根据学生英语水平和生词难易程度设置阅读任务。

本论文实验证明，在一般情况下“词汇在投入量高的任务中比低的任务中习得更好”。泛读对词汇学习是有好处的，但是如果没有附带词汇练习，只求得理解语篇的大意，附带的词汇习得效率是很低的。因此，在要求学生阅读时，根据单词的不同学习要求来精心设计不同的附带词汇学习任务，使学生注意到这些词汇。英语教学中，教师应针对手头可利用的不同的阅读材料，难的或者重要的词可以放在高投入的任务如要求学生对生词的多项注释根据语境进行选择和匹配或对用生词造句、写文章;容易或不太重要的词可以放在低投入的任务当中如对上次进行单项注释即可。这样在有限的教学时间内提高词汇学习的数量和质量，为课外阅读中附带性词汇习得打下坚实的基础。学生对阅读材料的兴趣能激发其内在动机，使其产生求知欲望，从而使阅读过程更具成效。总之，在给学生布置阅读任务时，我们要充分考虑学生的具体情况，尽量选择与所学课本内容一致或相关的文章，或使学生感兴趣的话题，如经过改写的体育报道、旅游观光、西方风俗习惯方面的文章、幽默故事等，以激发学生的阅读兴趣。同时，内容相关或相近的阅读材料也会增加语篇词汇的复现率，使词汇习得的成功几率大大提高。

3.重视用生词进行输出练习。

实验也显示，含有输出性质的任务投入量在中、高水平组能显著地促进词汇习得和提高词汇记忆保持效果。因此教师可以经常布置写作或者利用所给单词造句等课外任务。这样有助于学生的词汇附带习得。如对于低水平的高中生来说，教师对生词可以提供注释或者旁注的情况，最好要让学生自己进行匹配，则更好会地促进附带习得。教师也可以在阅读材料的后面附上词汇表，这样既可以提高速度，也可以提高任务的效率，从而有助于学生的词汇附带习得。具有输出性质的造句任务对于中、高水平组的学生来说更具有优势，即两者的交互作用更有利于促进中国高中生在阅读中习得英语词汇。因此，对于中、高水平的学习者来说，在阅读中，投入较多的输出性质的任务投入量，如：用目标词造句、写短文或口语表达等。阅读教学应是大量输入与输出信息的双向过程。在输入的基础上，进行有效、充分的输出，能使输入的语言知识得以“精细化”，从而促进记忆与保持。所以在进行阅读教学时，教师应在阅读理解的基础上积极开展说、写、译等语言活动以促进语言知识内化。输出型活动在词汇習得中起着至关重要的作用，尤其在帮助学习者产出所学词汇上，更是起着输入型活动无法替代的作用。因此，在日常词汇教学中，教师应充分认识到输出型活动在词汇习得中的重要性。特别是对于一些常用的核心词汇，不仅要求学生能识别单词的意思，还要求学生会说、会用到自己的作文中。要达到这一目的，仅仅停留在以理解为主的输入型活动上是远远不够的。学生必须要对目标词进行一些说和写输出性活动，具体做法是：以讨论或复述的语言练习方式促进语言知识输出;以改写、缩写或简单的词汇练习的方式巩固语言知识;以翻译重点词语的方式强化语言材料。大量的语言输入可以强化语言知识与其语义之间的联系，而语言输出有可能进一步将语义联想固定在认知结构中。语言输出与语言输入同样重要，因此，教师应仔细设计阅读任务，并利用抽查或小组自查的方式对整个阅读过程进行督察，从而确保阅读过程的顺利进行。

4.及时复习生词和提高生词出现率。

由于词汇记忆明显受到时间的影响，教师应有意识地提供机会让学生及时和巩固已经习得的词汇，学习者也可以自己去创造机会去不断地接触生词，以提高词汇的保持效果。另外，教师多收集、准备关于同一话题或内容相关的文章让学生阅读，可避免学生接触单词频率低、单词遗忘率高的不利因素，因为这些文章常出现相同的单词或词组频率较高。另外，通过集中阅读同一作者的相同体裁的文章，学习者会慢慢积累相关的背景知识，为激活概念奠定了基础。

九、研究反思和展望

1.研究反思。

严密的实证研究需要控制多种干扰变量，尽量做到严密科学，本研究在以下方面值得反思，以期以后研究设计得到改善。

被试的分组和数量选择不够严密和科学。三个班级分别作为三个任务组，虽然经过用单项方差分析，没有显著性差异，但仍然三个班级实际存在差别。受试人数还不够多。在本实验中，为了保证足够的被试，对多个班的学生进行实验。

一周后的延时测试成绩并不能全部代表词汇习得效果。所以若要证明词汇习得效果尚需更长时间。而且在词汇延时测试中，不能保证这些词汇是通过别的渠道习得的。

2.研究前景。

首先，拓展阅读中词汇附带习得对象和扩大词汇附带习得的范围。目前对词汇附带习得的研究还主要集中在语篇中的生词上，但是语篇中除了生词外，还有“一知半解词”（partially known words）和多词词项（词块）（multiword lexical items）。因此，我们未来对词汇附带习得的研究还可以延伸到这两类词上，探讨词汇附带习得对这两类词的学习有怎样的作用。多词词项（词块）的习得对于学习者来说，具有效率高，更有利于输出等优点，是词汇习得研究的必然趋势。另外要把词汇附带习得的范围从阅读扩大到听，说，写等其他的目的任务对于词汇附带习得的影响，例如，学生在听英文歌曲、看英文电影等其他技能训练时也有可能在一定程度上附带习得词汇知识，而国内在此方面的研究极少。希望今后能有更多此方面的研究成果出现。

其次，投入量假设中的三要素对词汇习得的作用是否样同等重要以及投入指数究竟该如何量化，以及输出怎么促进词汇习得才算合理都有待于进一步研究和探讨。

最后，词汇习得是一个复杂的个人主动认知过程，与各个学习者的词汇使用策略，词汇观念，个人知识背景等等相关，所以，词汇附带习得的研究还要结合这些特点有待于进一步研究和探讨词汇习得的路径和模式。从以上我们可以看出，尽管在过去几十年伴随词汇习得的研究有了很大的增长，然而研究者似乎更关注于词汇习得的特定方面，缺乏采用一个综合的观点来看待词汇习得的过程。