英语课程标准研制的三大问题及其对策

宋新克

摘 要 我国基础教育英语课程标准的研制存在研制主体人员结构单一、课程价值取向的实体本体论思维和课程内容选择方面的文化结构失衡等三大问题。本文从文化哲学的三大理论——文化主体论、文化价值论和文化结构论的视角对我国基础教育英语课程标准研制中的研制主体、价值取向和课程内容选择三方面存在的问题进行分析、解构，并提出相应的对策。

关键词 课程标准 研制主体 价值取向 内容选择

近年来，随着我国基础教育各科课程标准的颁布与实施，学术界掀起了课程标准研究热潮。英语课程标准对英语课程开发、课程实施与评价等方面都有重要的指导意义。但是，受英语学科课程与教学研究领域的学术传统影响，我国英语课程研究中出现了上位的课程理论研究与下位的学科课程研究衔接不畅的问题。英语课程研究大多囿于语言教学的狭窄视域中，对课程论的研究成果吸收、运用不够。该现象有悖于“后方法时代”[1]语言课程研究的旨趣——课程研究的价值取向由“技术兴趣”逐渐转向“实践兴趣”，终极走向“解放兴趣”；也加剧了英语学科课程研究的理论根基不够牢固、学理研究尚不深入的状况。文化哲学，是一种以人为本的方法论和思维方式，其根本旨趣是以人为中心，以人与文化的关系为内容，对文化的本质进行深入的揭示和把握。对新课程改革中的课程标准研制存在的一些重大问题进行文化哲学层面的探析，不仅是对人、文化、课程三者关系的进一步探究，也拓展了语言课程研究的思维广度，弥补了英语课程研究囿于学科教学和语言学习研究的不足。

一、英语课程标准研制存在的问题

1.课程标准研制的主体人员结构单一

我国学术界虽然已经意识到课程标准研制主体的构成应该多元化，但实际上我国基础教育英语课程标准研制组成员几乎全是学科教育专家，课程标准的研制成了专家的“一言堂”，缺乏相关利益主体（教师——课程标准实施的主体、学生——课程标准的直接受用主体、家长——课程标准的间接受用主体）的有效参与，致使他们的话语权被剥夺，他们的意志得不到体现。这在一定程度上造成了我国英语课程标准研制的主体性缺失。另一方面，由于课程标准研制组的成员绝大多数来自学科教学领域，这就造成课程标准研制组学术构成上的偏狭性：偏向于语言学和语言教学理论，缺乏对当代课程理论的深刻领悟和合理运用，造成英语课程标准的学理研究尚不深入、理论基础薄弱。

2.课程价值取向的实体本体论思维

课程价值取向是课程主体在课程活动中进行价值选择时所表现出的价值倾向。英语课程标准中的课程价值取向表现为其研制主体的价值倾向，包括知识观层面的价值取向、语言观层面的价值取向和课程观层面的价值取向。其中，知识观层面的价值取向是其内核，语言观层面的价值取向是其特殊的学科基础，课程观层面的价值取向是其外在表现形式。长期以来，由于受实体思维的影响，英语课程标准研制存在实体本体论的价值取向：实体论的知识观——知识是人们对客观现实的认识结果，是不依赖于学习者而存在的“文化”；工具性的语言观——语言是文化传递的工具；工具论的课程观——课程是传承和复制文化的工具。这种实体本体论的课程价值取向决定了我国基础教育英语课程标准在课程目标的确定、课程内容的选择、课程实施和课程评价等方面的“工具理性”倾向。这种倾向导致英语课程在价值观上偏重于对语言知识和技能的追求，轻视语言实际运用能力和人的个性的培养；使英语课程内容偏离了学生的生活世界，不利于提高学生学习的积极性与主动性；助长了英语课程实施中的统一化、标准化、功利化和课程评价的主体、内容和形式的单一性。

3.课程内容选择中的文化结构失衡

英语课程因其课程性质的规定性和传授英语语言、文学与文化内容的规定性决定了它具有显著的、特定的文化属性。我国基础教育英语课程标准的内容部分主要针对语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等课程目标提出相应的、分级描述的标准。课程内容的选择实质就是在一定价值取向的引导下的文化选择。语言课程内容作为对特定语言文化价值性的选择，包含语言知识的学习和语言技能形成的过程，它对学生世界观、人生观和价值观的形成都有很大的影响作用。“外国语言教育和学习是一种精神冒险，一种文化经历。”[1]而基础教育阶段正是学生世界观、人生观和价值观确立的关键期，因此，要保障“增强爱国主义精神和民族使命感，形成健全的情感、态度、价值观”[2]和“扩大学生接触异国文化的范围，使他们提高对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，提高国际理解力”[3]的课程目标的实现，就必须在英语课程内容的文化选择中处理好西方文化与本民族文化、西方文化中的主流文化和非主流文化两大关系。

我国基础教育英语课程标准中文化结构失衡表现在：只重视西方文化而忽视本民族文化，只重视西方文化中的主流文化（英美文化）而忽视非主流文化。首先，英语课程内容中中国文化有其存在的合理性和必要性。外语课程的目的不能仅仅停留在利于我们向国外学习的水平上，更有向世界各国推介中华文化的职责。我国高中英语课程标准在文化意识目标中虽然有“通过中外文化对比，加深对中国文化的理解”的表述，但没有在课程内容标准部分对中国文化的选择做出明确的规定，在课程实施中出现师生只关注西方文化而忽视中国文化的问题就不足为奇了，这不仅有碍上述课程目标的实现，更会对我国高中生世界观、人生观和价值观的形成产生负面影响。其次，英语课程内容中西方文化中的非主流文化有其存在的必要性。“国际理解”是以促进和平与合作为目的、以促进不同社会文化背景的不同国家和人民之间相互了解。[4]英语课程是贯彻“国际理解”教育理念的一条重要途径。目前，全世界至少有46个国家和地区以英语为官方语言或通用语言，这些国家中即有英国、美国、加拿大、澳大利亚等发达国家，也有印度、巴基斯坦、南非等发展中国家，还有尼日利亚、喀麦隆、肯尼亚以及西印度群岛诸国的欠发达国家。[5]要通过英语课程进行国际理解教育，就必须在英语课程内容体系中充分体现多元的世界文化，不能受“文化中心主义”的影响而以主流的英美文化为课程内容选择的主要对象，要让其他英语国家文化占有一席之地。

二、英语课程标准研制的对策

1.课程标准研制主体的多元化和民主化

主体，是指人或人类而言的。但是，人或人类并不是任何时候都能成为主体的。所谓的文化主体，乃是人或人类从文化世界获得意识到的主体地位并对文化的价值全面占有和享用而言的。[6]文化主体存在的根本目的是完成价值实现。人无论是被看作个体的存在还是作为群体的存在，作为意识到的存在者，都是价值实现的主体。人的这种主体性的一个重要特点就是具有意向性。这里的意向性是指主体间意识活动的结构及其表现形态，是在现实生活中主体间互动所发生的价值意识指向性的结构形态。无论是个体的价值实现还是社会的价值实现都与主体间的意向性结构有很大的相关性。自我价值的实现不仅需要别人理解、尊重自己，而且自己也需要理解、尊重别人；没有这种主体间的合乎逻辑的意向性结构关系，价值实现就很难完成。

我国基础教育英语课程标准的研制团队就是一个由具有不同意向性的个体组成的文化主体，它的价值所在就是研制出科学的、符合我国国情的基础教育英语课程标准。但是它的这一价值的实现必须以团队高绩效的内部结构为基础。这种高绩效的实现不能单靠课程标准研制组内部的合理的结构来实现，只有充分调动参与课程标准研制和实施各阶段的课程主体的积极性和创造性，才能使这种绩效性发挥到较高的水平。就课程标准研制主体的结构来说，要处理好以下几对关系：一是课程标准研制组专家与一线教师和学生的关系；二是课程标准研制组中学科教学专家和课程论专家的关系。这里的“关系”不应被理解为简单的联系或照顾，而是课程论专家、教学一线教师和学生要享有充分话语权并以一定的比例加入课程标准的研制团队中。只有这样才能解决课程标准研制团队成员单一和学术结构偏狭的问题，确保课程标准研制团队的内部结构科学、合理，使整个团队的工作发挥最大的绩效。

2.课程标准价值取向：工具性与人文性的整合

语言伴随着人类的生产生活产生，是人类交际的主要工具，也是人类社会文明进步的标尺。社会文化理论认为，语言是一种符号，是一种人与社会发展的桥梁；语言既是个体思考的工具，也是人际交流的工具。语言课程标准对语言教学的规范化、科学化提供了参考尺度，成为提高语言教学质量的依据。语言是语言课程的核心要素，工具性是语言课程的显著特征。《义务教育英语课程标准（2011年版）》指出：就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养的任务，即学生通过英语课程能够掌握基本的英语语言知识，发展基本的英语听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维能力的发展，为今后继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课程能够开阔视野，丰富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品格和正确的人生观与价值观。促进创新思维，形成良好品格和正确价值观，为终身学习奠定基础。[7]我国基础教育英语课程标准规定了语言学习者在听、说、读、写等方面技能的标准，提出教学方法上要凸显交际型、任务型语言教学的重要性，课程内容选择要灵活、实用，课程评价上重视对学生语言知识掌握和语言技能训练程度的考查；这些都是基础教育英语课程标准“工具性”的表现。另一方面，语言课程标准的最终功用是培养“人”——全面发展的学生。全面发展的学生既须要学会一定的语言知识、习得语言技能，也须要树立正确的世界观、人生观和价值观，有丰富的情感、正确的态度，有爱国情怀和跨文化意识，会思考问题，能与人有效沟通。这些都是英语课程标准对人文性的呼唤。因此，工具性和人文性的整合是我国基础教育英语课程标准的必由之路。

3.课程内容选择：主体多元，文化自觉

课程内容的选择是一个社会文化建构的过程。有关课程内容选择的两个基本命题——“什么知识最有价值”和“谁的知识最有价值”实质上就是何种文化最有权力成为课程内容的问题。课程内容是人与文化交互建构的产物，课程内容的甄选过程是一个不同文化碰撞、激荡和沉淀的过程。一元文化独大的境况下，课程内容成为主导阶层或族群倡导主流文化的阵地，社会中的主导阶层或族群的历史、文化、风俗、律法、观念等成为课程的核心内容，而非主流阶层或族群的文化则处于被忽视的境地，最终形成课程内容领域的文化霸权。从课程标准研制的过程来看，一元文化独大的课程内容选择标准的制定是由国家权力推行的，学科专家成为主流文化的代言人，课程内容的选择是以学科和专家为主导的文化建构过程，教师与学生在此过程中没有文化建构的话语权。在文化多元发展成为共识的今天，课程内容选择的主体也应当多元化，课程内容应该成为一个文化多元、文化自觉的所在。课程内容选择主体应授予学校课程文化牵涉的诸多主体以相应的话语权：首先，凸显教师在课程内容选择上的主体地位，教师不仅是课程知识的传授者，更是课程知识与内容的开发者和创造者。其次，让学生、家长、社区和社会团体也成为课程内容建构中的主体，他们不能仅处于课程知识和内容的接受者和旁观者的地位。由此，课程内容的建构不再是学科专家独霸的过程，而是学科专家、教师、学生、家长、社区、社会团体等多元主体的文化建构过程。就课程内容的选择范围来说，英语课程内容不能成为西方主流语言文化的传声筒，要在介绍西方多元语言文化的同时倡导课程“文化自觉”。文化自觉，是“认知、理解和诠释自己的民族文化，联系现实，尊重并吸收他种文化的经验和长处，与他种文化共同建构新的文化语境”[8]。随着中国国际地位的日渐凸显，中国文化也逐渐风靡全球。在这样的背景下，英语课程内容的文化建构要注意国际性和民族性相融合，在呈现异域多元语言文化的同时也要注意本民族文化的“在场”，不能再一味单一地展现西方的语言和文化，而应该将中华民族优秀文化以地道的英语语言展现给学习者，逐渐培养学生对中西方多元语言文化的鉴赏和鉴别能力以及文化创造力。

参考文献

[1] 杜瑞清.文化自觉——坚持先进文化的前进方向[J].西安外国语学院学报，2001（4）.

[2] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 中华人民共和国教育部制定.普通高中英语课程标准[S].北京：人民教育出版社，2003.

[4] 石惠新孙学文.小学国际理解教育校本课程的开发[J].课程·教材·教法，2006（3）.

[5] 蒲度戒.英语国家知多少[J].英语知识，2000（10）.

[6] 司马云杰.文化主体论——一种价值实现的精神科学[M].济南：山东人民出版社，1991.

[7] 中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[8] 王德如.论课程文化自觉[D].重庆：西南大学博士学位论文，2007.

【责任编辑 王 颖】