教师专业学习共同体的制度化互动研究——以Q校英语教研组研讨课互动为例

●林 美

教师专业学习共同体的制度化互动研究
——以Q校英语教研组研讨课互动为例

●林 美

研究选取上海一所小学里教师专业学习共同体实现程度较高的英语教研组作为个案，采用质性研究方法，考察我国学校场域中教师专业学习共同体的制度化互动。研究发现，教师专业学习共同体的制度化互动是教师专业发展与微观政治运作的过程；通过形成赋权、增能与问责力量的角力，教师专业学习共同体的制度化互动在促进教师专业发展的同时也形成了束缚力量。研究进一步探讨了行政力量推动下教师专业学习共同体的处境，以及生活于其中的教师处境。

教师；专业学习共同体；制度化互动

伴随着全球化教育改革浪潮的推进，“教师专业学习共同体”日渐被众多西方学者当成教师专业发展的一种范新式。这一概念也日渐引起我国学者的持续关注，并因其与我国传统学校组织——教研组具有惊人相似，而被当作教研组突破行政性过度与专业性不足等诟病的新发展路径。然而，我国行政力量推动下建立的教研组在发展为教师专业学习共同体的过程中，其运作形态、教师的生活处境等是已有研究尚未深入的问题，也是本文试图探究与思考的问题。

一、研究方法及过程

研究采用质性研究方法，选取上海市M区Q小学的英语教研组（以下简称英语组）作为个案进行研究。Q校是区内“A”级一等先进学校，在预研究中，研究者发现，该校的英语组具有Shirley M.Hord等人提出的教师专业学习共同体的典型特征，[1]具体的现象包括：Q校英语组教师整体比较团结，能较积极分享知识经验，具有学习型组织文化；教师在长期的共同学习中形成了对教学共同的理论知识背景；教师在日常工作中能分享领导，群体决策；教师对学生具有很强的爱心和责任心，对教育具有共同的价值追求。研究者在2012年11月-2013年9月的半年多时间里进入Q校英语组，通过访谈、参与式观察、文件法搜集资料。在此过程中，研究者发现Q校英语组在学校行政力量的推动下，建立了一系列能保证教师互动有序性与系统性的组织制度，如读书制度、研讨制度、听课备课制度等。经进一步分析，发现研讨课互动在人员的参与、互动内容、互动方式等方面能基本反映Q校英语组的制度化互动形态，因而本文选择以研讨课为例，对教师专业学习共同体的制度化互动进行探究。

二、教师专业学习共同体的研讨课互动

（一）研讨课概况

Q校英语组每个学期会开设各类研讨课，包括日常组内研讨课、面向全校的精品课及面向外校的公开课。精品课既是向全校教师展示英语组教师专业水平的平台，也是向组内教师提供的高质量教学示范，因而一般会推荐组内综合教学能力突出的教师展示。此外，学校“课程与教学部”会结合区教研室的教研通知，每次指定1-2位教师开设面向校外的公开课，在活动当天还会有区教研员以及大学专家参与点评。表1是2013学年上学期Q校英语组教师的研讨课安排表。

从表1可以发现，执教研讨课的教师包括骨干教师S、两名区“希望之星”教师P和O、一名具有四年教龄的青年教师J，他们在教学能力和教学经验上都相对具有优势。其他未开设研讨课的教师也都分组参与其中。不同年级的研讨课包含了口语教学、句型教学、语篇教学等，不仅在课的横向类型上十分丰富，还体现了纵向上的年级螺旋上升。可见学科负责人为促进教师发展做了细致的统筹安排，尽量为不同状态的教师提供有针对性的帮助（I-T-P-2）。

表1 Q小学英语组2013学年上学期研讨课安排（D-T-P-4）①

由于研讨课在促进教师专业发展时，还关涉到教研组和学校的形象，因此一般会选择让优秀青年教师执教——老教师语音语调、语言素养比不上新教师（I-T-P-2）。因此区级公开课和校级公开课中，学校及英语组便对更多优秀青年教师有了急切需求，不然每次亮相都这个老师，其他学校的老师都认识了，其他组也觉得英语组好像没人了（I-T-P-2）。虽然学科负责人也一直认为要提升整个教研组教师的专业水平，但因开设组外公开课所需也接受校长的观点，培养新教师一般是接力式，一个一个来（I-T-P-2）。

（二）研讨课互动过程

研讨课互动基本经历了如下步骤：1.执教教师在备课组讨论的基础上自主设计教案；2.执教教师上课；3.执教教师总结和反思，其余教师和执教教师互动；4.执教教师修改教案形成新方案 ……组内日常研讨课一般会经历2次1-3的步骤；面向全校、校外的公开课则会在2-4的步骤里进行更多次的磨课循环后，再进行公开课展示，此时会有区教研员及大学专家与教师互动。

为发现组内教师研讨和有专家参与时研讨的异同，研究者特呈现某一节公开课后执教教师O的个人反思，组内教师Y的现场点评，W教师在研讨结束后递交的点评，以及专家B的点评。可以说，教师O、Y的现场发言和W教师的“私下”点评可以基本反映组内研讨课互动，而3位教师和专家B点评的对比可以帮助我们更好理解组内研讨互动和有专家参与的公开课研讨的区别。

执教教师O上完课后的反思：……我上下来，发现听力导入和创编儿歌……没想到小朋友还是很能干的。还有感觉还是应该加点东西，比如说气候里树的变化，颜色啊什么，这样语段可能会更丰满些，课堂更开放些。（O-T/E/Guests-1）

组内教师W老师点评：教师根据学生的实际需求整合教材……但教师应强调词性的变化，让学生练一练后小结，不要只留于表面，有些模糊，对学生今后的学习带来不便。（D-T-P-3）

组内教师Y点评：……学生以往的学习积累的能力在本节课中都起到了积极作用……感觉下来就是，“What can you do in季节”，是不是可以把do改成省略号，比如“What can you see”或其他，感觉会让学生有更多开放的空间。（O-T/E/Guests-1）

大学里专家B点评：O老师课堂教学非常有序……季节，主要先是spring，然后 autumn，winter。Spring的时候教师教，到autumn学生可以用了，让学生来问，比如说情境出来……说不定他们问的问题就不只局限于你的思路……可能就把前面学的spring的答案带进来了，而且以前可能积累的知识都被激活。然后我们就可以看看书上是怎么回答的，孩子资源和书本资源就会形成主动对话……

再一个就是互动多样性的问题……比如A和B两个站起来说，然后其他人就等着把这两个说的内容当成听力资源了。他们站起来时你可以先提问他们说了什么，大家就会集中注意力听对话内容……增加互动的面，使点和面都处于主动的状态，听和说都作为资源了。

再一个就是学和习的关系，像rain、rainy，fog、foggy……我看能不能让他们看板书对词做分析。聪明的孩子会习得，悟式的行为习得，未必所有的孩子真正清晰语言本身（规则）。但让他们讨论一下怎么看这两类词。我觉得四年级开始可以给他们一些基本语法渗透，要有长程意识……不然将来会混淆的……（O-T/E/Guests-1）

执教教师O谈到执教本节课的亮点，也提出课堂上出现的问题和改进策略，即引导学生语段表达的开放性生成有欠缺，要在语段中“加点东西”。W教师肯定了O教师的课堂亮点，并提出课堂的欠缺之处和改进策略——“教师应强调词性的变化，让学生练一练后小结，不要只留于表面，对学生今后的学习带来不便”。Y教师也是先从学生语言输出的角度肯定了这节课，此外，也简单提出可以“把do改成省略号”的改进策略。

可以说，执教教师的自我反思和组内教师的点评都包含了课堂教学中的优、缺点及改进策略。在深入分析如何改进课堂教学时，点评教师和执教教师都尝试寻找有利于增加课堂开放、丰富学生语言输出的改进策略。可以认为创设“开放课堂”已成为英语组教师的一种本土理论，并在教学中努力执行。然而，我们也可以发现，几位教师的反思还是集中于讨论课堂教学中的开放策略，没有回答深一步的问题，如Y老师提到“把do改成省略号”，对于为何要如此操作没有追问和回答。O老师提到的为什么教师“加点东西”就能保证学生输出的“语段可能会更丰满些”也没有回答。但只有探讨深一步的问题，如——为什么要开放，如何实现开放，向哪里开放等问题，才可以帮助教师突破具体的教学内容和策略，将理念进行内化并进一步指导教学实践。

而B专家的点评则一定程度上补足了几位教师在课堂反思、评价中的不足。她的点评回答了关于开放的几个关键问题。首先是要开放的原因，即激活“累积的知识”，“孩子的资源和书本资源就会形成主动对话”促进学生的主动发展。其次，B专家也进一步解决了如何实现开放的问题，包括从“教”到“用”，让学生的生成资源和文本资源形成对话，具体策略包括在“教”里通过让学生自己提问、回答推进，最后回归文本。再次，B专家提出使用好学生资源，向点、面上的学生开放，“使点和面都处于主动的状态”，“听和说都作为资源”，从而提高课堂的教学效率，也回答了向哪里开放的问题。

此外，两位点评老师都提到了的y结尾的词汇教学，虽然W教师提出“教师应强调词性的变化……不要只留于表面，有些模糊，对学生今后的学习带来不便”，但对于“停留于表面”的具体意思，“有些模糊”的原因以及“对学生今后的学习带来”怎样的“不便”似乎并不能明确指出。而B专家则从学生“学得”和“习得”的区分角度分析了“停于表面的原因”，提出通过“看板书做分析”进行思维过程解决“有些模糊”，并以在四年级“给他们一些基本语法概念”解决“对学生今后的学习带来不便”。W教师是一位具有二十几年教龄的教师，其丰富的教学经验让她敏锐发现了O教师执教过程中的问题，也能提出一定的解决策略，但似乎处于“有语难言”的状态，而B专家的点评则说出了她“心里的话”（I-T-W-1）。而这里的“心里的话”其实就是教师头脑中的“内隐理论”。相对而言，B专家的点评不再局限于散点式和浅层性的理念，而是着重揭示具体教学策略背后较为完整、深入的理念以及这些理念的外显应用策略。

（三）研讨课互动的影响

1.对于教师群体的影响

集体反思、点评的研讨课互动对于教师共同体而言最大的意义在于促进教师专业知识的螺旋上升。Nonaka和Takeuch从显性知识和隐性知识的相互转化和分享出发，提出了组织知识创造的四种方式：[2]个体知识的社会化；隐性知识的外化；分散知识的组合；显性知识的内化。在研讨课互动中，教师集体就执教教师的教学设计、课堂教学进行面对面交流过程其实就增加了个体知识的社会化，使有经验的教师平时难以言传的隐性知识通过这种方式为全体教师所感知，成为大家的共同财富；相互之间在观课、评课时进行的反思、批判及执教教师自身的反思都是一种集体理念的外化，并在教案的修改及磨课中内化、重组。在这四种知识转换的螺旋发展过程中，教师个体和团体不断完成知识的传递和创生。

此外，对于教师群体来说，集体研讨可以促成一种共享、合作、包容氛围。在研讨的过程中，教师的反思、点评包含了亮点，也能就教学中的问题进行批判和再构，这种打破表面的一致性和假象“共识”是教师平时长期合作的结果，也会在研讨互动中得到强化。

2.对教师个体的影响

研讨课互动也会对不同教师也会形成不同影响。首先，对于执教教师而言，专业发展的过程隐含了个人优势身份的获得与失去风险。执教教师个人反思及同伴点评可以帮助他们从外显行为中探究自我的内隐理论，实现观念和行为的联系，从而进一步改变头脑中的观念。在此过程中，他们也获得了同伴的心理支持，让他们感觉有个背后的港湾（I-T-J-1）。此外，面向区教研员、专家、校领导、校内外教师甚至家长的公开课是他们展示自己的平台，开课的教师也很珍惜这样的宝贵机会（I-T-P-1）。但在平台上展示的同时也意味着优点和缺点的同时暴露，尽管“磨课”是教师集体的工作，但一旦失败自己就是最大的责任方。校领导、教研员、专家的认可可以带来个人荣誉和职称评级优势，也让开课教师承受了形象管理的问责风险，一旦失败则可能不敢再在外面亮你（I-T-P-1）。面对这样的“高挑战”和“高风险”，英语组采用了控制风险的“高支持”策略——每次开课大家一定把你弄好（I-T-P-2）。

对于其他参与教师而言，除了分享上述集体知识传递创造外，也可以就自我的教学设计思路等进行反思和重建，并发现被自己忽视的问题：我们旁边参与，也会提供思路，看课的实施过程中就会知道为什么不用我的思路了……还有看课的时候可能被自己忽视掉的问题都会显示出来。（I-T-Y-3）

另外，研讨课对于不同教龄的教师也会有明显不同的影响。Tsui的研究指出，老教师进入职业后期易进入“不投入”阶段，更多时间花于其他事务而不是教学上，而教师一旦涉足专业发展和承担新的角色，则可能再次对教学充满热情。[3]Q校英语组两名中年教师一直热心做幕后的设计者，为开课的年轻老师帮了很多（I-T-P-2），而在担任幕后设计者的角色时也能接受新东西、新思想（I-T-W-1）。因而，研讨互动的模式也成了中年教师保持教学的持续热情、拒绝进入“不投入”阶段的重要因素。

在研讨课互动中，新进教师一般只开设组内公开课，有时校长等会参与听课。虽然研讨课可以让教师“多学学”（I-T-Y-1），但尤其当校长等参与听课时，新进教师压力会比一般青年更大，因为她们上课会暴露缺点很难为情（D-T-F-1）。新进教师处于生存关注时期，他们在研讨课上的失败可能会威胁自己在学校及团体中的生存，因而会倾向于用掩盖的方式进行自我保护。因此组内研讨课有可能使新进教师产生逃避和恐惧心理。

三、结论

（一）专业发展与微观政治运作：教师专业学习共同体制度化互动的双重性质

尽管教师集体的反思具有局限，但相对而言，以教研组为基本单位的制度化互动已经偏向于系统性探究，即对教育教学中出现的现象、问题作较为完整的描述，分析背后的理念，并提出可操作性的策略建议。这些系统性探究也是教师个体和群体在专业知识、教育实践自主性、态度和教育价值观方面的发展过程。教师在研讨课互动中，主要围绕教学设计、课堂教学中出现的问题进行集体反思和智慧分享，通过运用社会化、外化、重组、内化等知识转换策略对知识进行创造和提升，并不断提高自己的教育教学实践自主性，从而从知识消费者走向知识的自主发展者。对于教师专业学习共同体而言，在一系列共享个人实践、集体学习与反思过程中，集体的内隐理念进一步外化，形成了集体共同的教育教学理论。于此同时，这些互动既是教师间相互关怀、共同体合作文化的外显，也强化了共同体成员间相互关怀及合作的文化，从而促进了共同体程度的不断提升。因此，教师专业学习共同体的制度化互动首先是教师专业发展的过程。

然而，研讨课互动也埋伏了微观政治运作的深层线索。Blase曾经对微观政治做了如下界定：“微观政治是指在组织中个体或者群体为了达到自己的目标而对正式或者非制度化权力进行运用。在大多数情况下，政治行动是觉察到个体和群体之间差异的结果，伴随着运用权力来影响（他人）或者保护（自己）的动机。[4]在研讨课互动中，微观政治的运作主要存在于教师个体间，以及学校领导与共同体之间。

首次，在教师个体之间，开课教师在获得专业发展的同时也获得个人优势身份，包括由领导赞赏等带来的个人荣誉和职称评级的优先（I-T-Y-1）。面向组外的公开课，带给开课教师最多专业发展（I-T-P-1）的同时，也使研讨课带上功利意义，成了优秀教师的“特权”。在研讨课互动中，具备开设公开课能力的教师成了最被需要和被最多发展的个体。然而，在功利取向下，教师间发展机会的不均以及个人专业发展带来的功利意义，有可能增加了教师间的不良竞争，不利于共同体深层合作文化的生成。

另一方面，在教师专业学习共同体与学校领导间，教师专业学习共同体的研讨课互动是学校领导建设学校“品牌”的有力举措，为学校领导创造了更多有利资源。Q校作为区域内校际互动的核心校，优秀教师的公开课是学校向上级教育部门、其他学校及学生家长展示学校形象，建构并强化“优质学校”品牌的有力举措。由于当前英语组面临优秀教师相对短缺的困境，具备开设公开课的教师局限于个别人员，因此Q校亟需培养更多优秀教师来加强自己的“品牌”建设。学校领导在教研组的互动中融入了不少自己的意志，通过直接任命开设公开课的教师等方式来对教师的专业发展进行直接影响；并通过“希望之星”教师评选、教师职称评定等增加教师间的竞争，从而以间接的方式培养建设学校“品牌”所需的优秀教师。尽管学科负责人认为提升教研组整体专业水平更重要，在教研组整体发展需要与学校“品牌”建设的需要发生冲突时，教研组的发展需要不得不进行让位，服从学校“弄好一个再弄一个”的教师发展策略。

（二）促进与束缚：教师专业学习共同体制度化互动对教师专业发展的双重影响

1.促进作用

在学校行政系统一定赋权的前提下，教师专业学习共同体的互动首先通过促进教师领会共同体成员的文化工具促进了教师的专业发展。近些年许多学者指出，学习涉及个体特征和社会文化特征，[5]学习是能动者通过中介行动在社会文化制度层面、人际层面以及个人层面领会文化工具的过程。[6]借鉴社会文化理论的分析框架，可以认为研讨课互动也是在三个层面上为教师的学习提供了文化工具。在制度层面，新进教师或普通教师通过文化参与得到共同体成员（主要是专家及优秀教师）的支持、挑战和指导，在多种形式的制度化互动活动中领会优秀教师提供的文化工具，包括教育价值追求、先进的教学理念、教育教学策略、工作态度等，从而让非资深成员得到发展；在人际层面，共同体成员在参与制度化互动中通过相互指导与协同合作，彼此领会有利的文化工具，改进教育教学实践。而这两个层面获取的文化工具则为教师个体在个人层面进一步改进个人教育教学实践做好了必要的准备。研讨课互动中因同侪支持与指导的加入，教师领会的文化工具在丰富性和质量上既是教师个人孤岛式发展方式或师徒结对式发展方式无法达到的，相比于各类培训，因这样的互动活动围绕教师的教育教学实践进行，也更有利于教师在个人层面上使用在制度层面和人际层面领会的文化工具，改进自我教育教学实践。在研讨课互动中，教师在反思的深度、系统性上的限制暴露了教师间所能提供的文化工具的有限性，因此，大学专家及教研员的优势文化工具可以帮助他们对教学问题形成更“透”的理解。

另外，教师在互动中获取、领会文化工具的同时也获得了情感支持。具有不同优势的教师在制度层面、人际层面进行互动，分享教学经验、提供指导的过程也是教师间增加信任、获得心理支持的情感交流过程，可以为新进教师缓解生存关注阶段的心理压力，帮助老教师拒绝“不投入”阶段，提供教师面对学校行政系统问责时必要的“心理港湾”。

2.束缚力量

在世界范围内，兴起于上世纪八十年代关于教师增能赋权的讨论，期待教师可以拒斥工具理性的宰制，察觉隐性的控制，勇于反省实践、自我肯定，并通过集体行动改造社会。[7]然而周淑卿指出，在现行的学校体系中，赋权、增能与问责往往是联系在一起的。在增能赋权的口号下，控制可能以自主的形式赋予教师责任，要求其达成组织目标，也可能让教师无权参与那些最重要的、价值含涉的问题。[8]在Q校，学校行政力量为教师专业发展建构了富有意义的制度支持，在实际运作过程中，隐含的问责力量限制了教师的专业自主权，也加强了微观政治运作，从而对教师的专业发展形成了束缚。

首先，在学校社会形象建设和绩效考核背景下，Q校行政系统对共同体进行集体问责，以合法的方式控制教师的部分专业自主权，对教师的主体性形成压抑。其一是对教师专业发展机会进行控制以满足学校培养优秀教师的需求。在Q校，研讨课等专业学习机会基本都是学校上级行政部门安排，以尽快培养出学校品牌建设所需的优秀教师，英语组整体的专业发展需求不得不让位于学校领导的意志。其二，在学校社会形象建设的过程中，教师的学习内容优先满足于形象建设的需要。在研讨课的开课主题选择上，教师为了追求课的“好看”或迎接上级部门的教学评估，往往会选择本校较成熟的课型进行研讨，一些更具研究意义而相对不成熟的课型则会被搁置一边。教师专业自主权的缺失，让教师个体和共同体的专业发展需要与实际的所谓学习之间产生错位，给教师造成负担的同时也让教师的专业发展局限于外在控制型模式，教师的主体性备受压抑。面对学校行政系统对于教师专业自主权的控制，Q校英语组的教师却往往选择“以大局为重”（I-T-P-2），这其中既有集体取向社会文化的作用，也可能是教师面对强大行政控制的无奈。

此外，学校形象建设和绩效考核背景下，Q校行政系统对个体教师的问责加强了教师间微观政治的运作，在共同体中形成了“离心力”。通过绩效考核与学校领导参与，公开课互动直接影响教师间有利资源的获取，加大了教师之间的竞争。尽管行政性问责营造的“高挑战”竞争文化有可能激励个体教师巩固自己的优势地位，从而获取个人的更多专业发展，但对于整个教师团体而言，教师间长期的微观政治运作会降低成员间的信任，在共同体内部形成离心力，不利于共同体深层合作文化与共享价值的形成。

四、讨论

（一）行政力量推动下教师专业学习共同体的处境之思

在我国，“教师专业学习共同体”是一个相对较新的概念，它在教育实践场域中的构建大多也基于我国学校的独特行政性组织——教研组。因而，我国的“教师专业学习共同体”在建构之初不仅具有教师专业发展的专业性期求，同时也被带上了行政性使命——即要满足来自学校行政系统的要求。在本研究的个案中，建构于行政性组织的教师专业学习共同体既得益于其行政性性质，也在相当大的程度上被其限制。

首先，Q校英语组的专业发展得益于其行政性性质。在前面的分析中，我们可以认为，Q校英语组的制度化互动已偏向于系统性探究，Q校英语组基于行政性组织建立起的互动制度，不仅以行政力量保证了教师专业学习时间和人员的有序性，课型探究等学习内容的系统性，也以书面报告、校领导参与等行政的方式给所有参与其中的教师不同程度的压力，使教师不自觉提高自己参与互动的品质，从而保证了制度化互动中教师专业发展的质量；此外还会以行政的力量为教师引进一定的专家资源，如大学研究人员、区教研员等，为教师的专业发展提供外在的智力支持。

此外，教研组行政性性质也促使其陷于专业立场和行政立场的夹缝。一方面，在学校行政力量与教师专业学习共同体之间，由于学校形象建设的需要，教师的开课机会分布不均，研讨内容不具有自主分配权力，教师自由学习受到限制，因此丧失了很大一部分的专业发展自主权。另一方面，对于英语组教师而言，在绩效考核等行政管理背景下，教师个人的专业发展也带上了功利意义，优秀教师可以通过自身的专业发展获取更多有利资源，而普通教师则会丧失大部分的优质资源。长期以往，优秀教师与普通教师则有可能因资源竞争而将功利意义凌驾于专业意义之上，争取个人专业发展的同时反损害了团体的专业发展。

（二）教师专业学习共同体中教师个体的处境之思

在我国的学校实践场域中，教师专业学习共同体中教师的专业自主性受到行政性问责力量的压抑，不仅如此，通观本研究，教师在专业学习共同体中受到的规限，还来自社会文化的力量。一是集体主义观念支配下的教师个体处境。在研讨课互动中，教师认为开课质量直接关系整个英语组及学校的形象，即使对开课教师本人不是很喜欢，但遇到他开公开课一定全力帮他弄好（I-T-P-2）；为了顾及学校面向区教育局等形象建设的需求，学科负责人和普通教师也能积极配合。杨国枢指出，在集体主义观念影响下，人们在生活和工作中尽量表现以集体为重，集体的生存重于个人的生存。[9]可以说，在我国集体主义观念支配下，教师之于其所在的学校和教研组，更偏于成为被动的服从者和妥协者；教师的内在需求也容易被管理者通过集体目标的外部控制而取消，因而更容易遵从长官意志而不是谋求自我发展。[10]当然，在教师专业学习共同体的发展初期，这种集体主义取向也可能利于消除教师间的异质性摩擦，利于共享愿景的形成。二是关系取向下的教师个体处境。中国传统文化的又一重要特性是关系取向，即在集体中完成个人，在关系和秩序的保持与维护中找到自我。[11]这种关系取向，使得组织中的成员往往致力于按层次去做人，表面上回避或减少冲突，即“给面子”。[12]在Q校英语教师互动中，前面的分析已经揭示在绩效考核等语境下，教师之间表面合作之下隐含微观政治运作。因而，在教师专业学习共同体内部聚合力与由竞争形成的离心力同时存在，每一个教师相互间是合作者的同时也是事实或潜在的竞争对手。

在集体主义与关系取向的文化背景下，生活于教师专业学习共同体的教师更倾向于将个人发展需求让位于集体需要，规避有可能带来冲突的异质性观点等而追求表面的“合作”。但真正意义上的共同体并不排斥反而依赖成员之间的异质性力量，它追求的是一种基于异质性的、经由观念碰撞和共同协商而达成的团队共识。因而怎样基于我国的传统文化而建构有利于每一位成员发展的教师专业学习共同体，也面临更深层文化的挑战。

注释：

①资料标志顺序分别为：资料获取途径-提供人-提供人-次序。其中，资料获取途径中，I表示访谈，O表示参与式观察，D表示文件资料；提供人中，T表示教师，E表示大学专家，Guests表示外校到访人员；提供人的标志均使用名字中一个首写字母。

[1]Shirley M.Hord.Professional Learning Communities：Communities of Continous Inquiry and Improvement[M/OL].Southwest Educational Development laboratory，1997.2014-6-12：http://www.sedl.org/pubs/change34/.

[2]Nonaka， I.& Takeuchi， H.， The Knowledge Creating Company[M].1995，New York：Oxford University Press.

[3]Tsui，A.B.M.（2003）.Understanding expertises in teaching：case study of ESL teachers[M].UK：Cambridge University Press.

[4][5]卢乃桂，操太圣主编.中国教师专业发展与变迁[M].北京：教育科学出版社，2009：173，173，175-178.

[6]Wertsch，J.V.，del Rio，.P.，Alvarez，A.（Eds.）.Sociocultural Studies of Mind.Cambridge [M].New York，NY，USA.，1995，Cambridge University Press.

[7][8]周淑卿.课程发展与教师专业[M].北京：九州出版社，2006：125-126，125-126.

[9]杨国枢.中国人的心理与行为：本土化研究[M].北京：中国人民大学出版社，2004：5-105.

[10][11]于龙，贾锋.中美教师专业组织形态的文化观察——以学科共同体为例[J].中小学教育，2007（7），54-57.

[12]沈毅.论人际交往中的名与实——“面子”工夫中的断裂[J].学术论坛，2003（4），127-130.

（责任编辑：刘君玲）

林 美/华东师范大学教育学系2011级硕士研究生，主要研究方向为基础教育改革