学校内涵发展的嬗变与路径选择*

●周靖毅 王牧华

学校内涵发展的嬗变与路径选择*

●周靖毅 王牧华

从历史视角来看，我国学校走向内涵发展经历了规模扩张期、质量提升期以及内涵发展期，总体上体现为由政府主导到学校主动追求的主体转换、由规模扩张到质量提升的主题变迁、由注重硬件建设到关注内部能量建构的重心转移等鲜明特点。面对教育变革的新任务与新挑战，进一步推进学校内涵发展，应加强社会力量的参与，发挥校长的专业引领，形成区域内学校共同体。

学校发展；内涵发展；历史经验

学校发展一直是教育发展中的重要话题。当前，人们提出，学校发展除了办学条件的改善以外，更应该关注学校的内涵发展。对学校内涵发展的理解见仁见智，对实现学校内涵发展的途径的提议也不尽相同。究竟为何要推进学校内涵发展？如何推进学校的内涵发展？文章将从历史视角梳理我国学校发展的历程，对这两个问题进行探讨。

一、学校内涵发展的嬗变历程

考察我国学校发展的历史，必定离不开对政策的分析。长期以来的教育中央集权使得学校改进的具体工作必然离不开政策的指引。各级政府针对学校教育事业发展面临的实际情况，有的放矢地制定了一系列教育政策法规，指导学校发展的具体工作，为学校的改革与发展订立了主基调。社会以及学校在政策的指引调控下，根据自身的需要参与学校发展工作，是学校发展的中坚力量。从政策分析入手，考察学校发展的主体、主题、内容以及特点，可以大致将学校发展的历程分成以下三个时期：规模扩张期，质量提升期和内涵发展期。

（一）规模扩张期（1978年之前）

新中国成立之后，为了尽快推进国家建设，教育事业摆在了优先发展的地位。1949年，《共同纲领》颁布，其中规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”[1]同年教育部召开的第一次全国教育工作会议提出，教育必须为国家建设服务，学校必须向工农开门。

自此，政府开始以一种与旧学校彻底决裂的“革命”性方式来推动学校变革，对旧的公立学校、私立学校以及教会学校等进行接收、整顿、改造，统一思想，以恢复和发展人民教育。1952年，《小学暂行规程（草案）》和《中学暂行规程（草案）》规定，小学不论公办、民办，均由市、县人民政府教育行政部门统一领导；中学则由省、市教育行政部门统一领导，这样就初步形成了我国由政府包办教育事业的体制框架。

国家集中管理各级学校的设置、教育科目与课程的规定、教育评估与监督权的行使等诸多教育活动过程，使得这一时期的学校发展呈现出标准化与规模化的特点。各级政府对学校的层次、数量和方向进行全知全控式的管理。学校建设在规模速度方面取得显著成绩，以小学的发展为例，具体见下表。

表1 小学发展基本概况[2]单位：万人

这一时期的学校建设是由政府主导的，主题是推进教育的普及，主要内容是学校的统一管理和规模建设，学校发展呈现出标准化与规模化的特点。虽然在发展当中经历了一些曲折，但学校建设取得了显著成就，为教育的普及奠定了良好的基础，体现了“穷国办教育”的信心和决心。不过由于师资、校舍和设备等准备不足，在学校数量激增的同时却忽视了学校教育质量，如教材的编写、课程的改革以及教育计划的编排等课程教学问题尚未引起重视。在这样的背景下，我国下一步的学校发展开始更为注重学校的办学活力与办学质量。

（二）质量提升期（1979-2002）

十一届三中全会以来，国家开始进行教育体制改革，着力提升学校的办学质量。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中，指出“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，必须从教育体制入手，有系统地进行改革。体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。衡量任何学校工作的根本标准不是经济收益的多少，而是培养人才的数量和质量。1993年，中共中央颁布了《中国教育改革和发展纲要》，改变政府包揽办学的格局，逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学的体制，在革新办学体制的基础上增强学校办学活力，提高学校教学质量。2002年正式确立了由“地方政府负责、分级管理、以县为主”的基础教育管理体制，为学校办学质量的提升奠定了基础。

与规模扩张期相比，这一时期的学校发展更为关注学校教育质量的提升。政府仍然是学校发展的主导力量，1986年的《中华人民共和国义务教育法》以及1995年的《中华人民共和国教育法》以教育立法的形式为体制改革扫清障碍，确立了基础教育的根本地位，整合了教育资源，有利于学校教育质量的提升。同时，政府职能的转变以及市场机制的发展使得多元主体办学的机制趋向成熟，中小学校走出了公办学校“千校一面”的单一状态，出现了民办学校和混合制学校，民间资本引入教育领域一定程度上增加了教育资金的供给，改善了办学条件，为全面提高教育质量奠定了必要的物质基础。

学校体制的改革，扩大了学校的办学自主权，增强了学校的办学活力。不少学校开始积极开展教育及教学研究。尽管大多数研究是在政府力量的主导下开展的，不过这些研究客观上增强了学校的办学活力，提升了学校的教学质量。

学校发展呈现出多样化与重点化的特点。政府改变了之前包揽办学的格局，鼓励社会各界共同办学，出现了民办学校和混合制学校，加速了教育的普及。截至2002年底，实现“两基”的地区人口覆盖率达到90%以上，小学学龄儿童入学率达到98.58%，升学率为97.02%，初中阶段毛入学率90.0%，升学率58.3%。[3]同时，各级政府将教育资源集中配置发展“重点学校”、“中心学校”，仅从1978年到1979年底，全国重点中学已经发展到5200多所，在校生520万人；重点小学7000多所，在校学生510万人。[4]

总体来说，这一时期的学校发展在政府主导的同时，鼓励社会力量广泛参与，主题是实现教育的“三个面向”，主要内容是改革学校体制，增强办学活力，提高办学质量，学校发展呈现出多样化与重点化的特点。学校的办学条件程度不同地有所改善，学校教学质量得到一定程度的提升，但是这种发展的模式仍然属于一种外延式的发展，学校发展还未达到自发自为。为了从根本上提升学校教学质量，促进学生的发展，学校开始走向内涵发展。

（三）内涵发展期（2003年至今）

进入21世纪以来，追求更高的教育质量和实施真正意义上的素质教育已成为时代主题。2001年国家启动了新一轮的基础教育课程改革。2010年国家又制定了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把提高质量作为教育改革发展的核心任务，树立以提高质量为核心的教育发展观，注重教育内涵发展。这一系列的改革对学校提出了更高的要求，学校开始追求“公平而卓越”（equity and excellence），[5]以更有效地实现教育目标。

内涵发展的主体是立足学校自身，以师生身心发展为基础，利用校内教育资源。内涵发展的最终目的是学校中人的主动发展，尤其是学生的主动发展。对于一所学校来说，办学条件的改善（外延式发展）[6]或者内涵式发展，其最终目的只有一个，即促进学生的发展，做到“以人为本，以生为本”。它们两者的区别恰恰在于实现学校发展的途径不同。

有别于之前的外延式发展，学校的内涵发展呈现出主动化与特色化的特点，以校为本、专业引领、多方合作的模式渐趋成熟。学校一改之前的被动地位，在发展中掌握主动，从自身实际情况出发，寻求改进之路。教育研究人员开始走进中小学，与学校合作，对学校的改进工作给予指导和建议。多方合作（U-A-S合作、家校合作、校企合作、校际合作等）为学校发展提供了一系列条件，优势互补、资源共享、信息互通使得学校教育质量进一步提高，发展目标进一步凝练。

这一时期的学校发展从原来的政府力量主导逐步演变成学校自主寻求发展，政府力量推动，社会力量广泛参与的格局，主题是全面推进素质教育，主要内容是在进一步提升办学质量的同时推进学校内涵发展，学校发展呈现出主动化与特色化的特点。学校的硬件建设已日趋完善，课程与教学改革逐步深入，学校间差距逐步缩小。自发自为的发展为推进素质教育，实现学生全面发展奠定了良好基础，但改进尚不深入，理论研究与实践行动的结合还不够紧密，发展的目标性与实效性亟待加强，而且在内外部改进力量的整合方面还存在诸多问题。

二、学校走向内涵发展的基本经验

纵观我国学校走向内涵发展的历程，总体上体现为由政府主导到学校主动追求的主体转换、由规模扩张到质量提升的主题变迁、由注重硬件建设到关注内部能量建构的重心转移等鲜明特点，体现了我国学校由规模化、标准化、重点化到多样化、主动化、特色化的发展趋势，为我国基础教育的变革与发展奠定了良好的基础，也为学校进一步的发展积累了丰富的经验。

（一）由政府主导到学校主动追求的主体转换

由政府主导到学校主动追求的主体转换是学校内涵发展的重要基础。发展是谁的意志？是学校被迫接受政府的命令，还是学校根据自身情况所做的决定？社会是否能够影响学校发展的进程？学校发展的主体影响着学校发展的主题和内容，主体转换既是学校发展现实发展的需要，也是学校发展主题深入、内容深化的基础。

政府主导曾经是我国学校发展的优势所在。各级政府通过对教育发展状况的宏观把控，有的放矢地制定相应的政策法规，政策法规的有效实施对学校工作的确产生了很大的帮助。不过政府过多过细的干预学校的具体工作无益于学校的稳定发展，并且学校不顾自身情况全盘接受政府指导也不是学校发展的健康模式。

只有学校内部力量才更了解学校的传统与优势、问题与症结，对学校有着更直观、更具体的感受，对发展有着更直接、更强烈的愿望，离开了具体学校的发展必然难以坚持和深入。正如美国教育学者古德莱德所言：“改革实质上是每个学校自己的事情，最有希望的改革方法就是寻求开发学校自身的能力来解决自己的问题，以成为基本上可以自我更新的学校。”[7]我国学校的发展尤其是2000年后的经验表明，学校发展不是来自上级部门的硬性安排，也不是毫无思考地听从专家学者的意见，更不是个别名校经验的完全复制，而是在贯彻国家以及有关部门教育方针、政策的前提下，充分听取专家、社区、家长的意见，全校师生共同参与的。

（二）由规模扩张到质量提升的主题变迁

由规模扩张到质量提升的主题变迁是学校内涵发展的总体方向。建国初期，面对满目疮痍的学校教育，恢复和发展成为了当务之急。所以，遵守共同纲领的规定，对旧的公立学校、私立学校以及教会学校等进行接收、整顿、改造，并大力建设新学校，使得学校规模在短短数十年间翻了几番。而改革开放后，学校落后的教育质量渐渐满足不了经济社会发展的需要。所以，中央启动教育体制改革，增强学校的办学活力，提升学校的办学质量，目的是培养更多更好的人才，为国家的经济建设提供人才支撑。

从我国学校发展的历史经验来看，外延式发展强调的是数量增长、规模扩大、空间拓展，主要是适应外部的需求表现出的外形扩张；内涵发展强调的是结构优化、质量提高、实力增强，是一种相对的自然历史发展过程，发展更多是出自内在需求。内涵发展主要通过内部的深入改革，激发活力，增强实力，提高竞争力，在量变引发质变的过程中，实现实质性的跨越式发展。

（三）由注重硬件建设到关注内部能量建构的重心转移

由注重硬件建设到关注内部能量建构的重心转移是学校内涵发展的必然选择。内涵发展通过改善学校的学习条件，以促进学生的发展，更好地实现教育目的。学习条件有外显的物质化的条件；也有内在的发展性的条件，学校发展的历程表明，内涵发展绝不仅仅是依靠资源和技术上的改进，更是价值和理念上的更新。

从这个角度上看，内涵发展的根本问题在于学校内部能量的建构，尤其是校长和教师的培养。教育大计，教师为本，有好的教师，才有好的教育。撇开教师去谈一所学校的改进，无异于无根之木，无源之水。我国的学校发展一直注重校长和教师的专业发展，历次的政策报告中都将教师队伍建设看作是教育发展的关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要》鼓励教师和校长在实践中大胆探索，创新教育思想、教育模式和教育方法，形成教学特色和办学风格，造就一批教育家，倡导教育家办学。

内涵发展的深层要求是要形成积极的学校文化，以文化育人。“学校文化是经过长期发展历史积淀而形成的全校师生的教育实践活动方式及其所创造的成果的总和。包含了物质层面（校园建设）、制度层面（各种规章制度）、精神层面和行为层面（师生的行为举止）。”[8]校长和教师努力寻求自我提升、自我发展就是积极学校文化的体现，积极的学校文化以教师和学生的学习为使命，校园里人人彼此尊重、相互鼓励、共同进步，学校的不断改进成为大家共同的信念。

三、推进学校内涵发展的可行路径

面对教育变革的新任务与新挑战，进一步推进学校内涵发展势在必行。现结合我国学校发展的历史经验，进而指出推进学校内涵发展的可行途径。

（一）加强社会力量的参与

从我国学校改进的历程中可以看出，政府仍然是学校改进的重要力量，同时学校也改变了之前的被动地位，主动地寻求改进。但是学校的内涵发展离不开社会力量的积极参与。国外成功的学校改进经验表明，有效的外部支援对学校内部能量的建构有着积极的意义。[9]

在这样的要求下，学校发展不再是单纯的以自上而下或者自下而上的方式展开，它应该呼吁社会力量的广泛参与。各级政府及教育行政部门需要处理好集权与放权的矛盾，认真做好对学校的指引、资助和监督工作；教育研究机构以及大学应该充分发挥其理论资源的优势，为学校改进提供必要的智力支持；社区以及家长应该与学校更多地沟通，让学校了解其愿望和需求，为学校提供积极的帮助，现在的研究认为，在儿童接受学校教育、发展成人的过程中，家庭、社区和学校都负有责任，三方应该有分享的利益、责任和投入，相互合作、支持。[10]

（二）发挥校长的专业引领

学校内涵发展就是要调动学校的内部能量，其中重要一点是校长的专业引领。首先，校长是最了解学校的人，是对学校的传统与优势、问题与困境、师资与生源等学校信息最有发言权的人；其次，校长是学校的行政领导，与教育行政部门沟通密切，与教育研究机构、社区等联系紧密，能够很好地起到统合学校内外部改进力量的作用；更重要的是，校长是专业的教育人员，是“未来的教育家”，对学校的改革与发展充满了智慧和热情。

校长的专业引领有助于协调校内外的改进力量。拿一堂参观社区文化馆的课为例，这是很好的利用社区成熟资源辅助教学的案例，但首先需要教师和校长有着开放的课程意识，其次需要校长出面与文化馆以及教委取得联系，征得对方同意，最后教师和校长要做好与家长的沟通工作。如此，更深层面、更大程度的学校改进，就更需要各部门、各机构之间的沟通与合作，校长在中间能够起到非常好的协调和整合作用。

校长的专业引领有助于学校文化的生成。美国的阿密斯塔特学园是一所特许初中，却坚持对学生严格要求，坚持在晨会上实施“道歉认错”和“褒奖赏识教育”，不过分看重孩子的自尊和课堂上的“以儿童为中心”，重视学术性课程，重视学生对知识的掌握情况。教导主任将学校成功的秘诀归于校长，因为这所学校的校长与其他学校的校长所不同的是支持教师延长工作时间，而教师的勤奋学习以身示范又会感染学生。[11]校长对师生的尊重信任会促进师生间的诚实守信，校长对教育事业的兢兢业业会引导师生乐教善学，校长对学校管理的聪明才智会启迪师生勤奋创新。当这种局面成为常态时，学校文化会悄然形成。

（三）形成区域内学校共同体

学校的内涵发展并不是关起门来搞发展，而是要形成区域内学校共同体。在我国学校发展的历程中，优质教育资源的缺乏以及一直以来形成的“名校”效应使得区域内学校发展存在不公平现象，培养“尖子生”的“好学校”拥有更多的政策倾斜和资源优势，能吸纳更多的优秀生源，挤占区域内其他学校的生存空间，甚至发展成为“超级学校”，出现“立起一个，倒下一片”的局面。这样的情况对于学校的内涵发展有百害而无一利，学校之间恶性竞争，缺乏合作，不符合内涵发展的主旋律。

要形成区域内学校共同体，首先要构建更大的学校网络，涵盖相对薄弱的学校与相对优势的学校。通过观察美国、英国和加拿大的学校，发现在较大的学校网络内对学校的人力、物力以及财力等资源投入分配更易做到有效率，有效力、更公平和更合理。[12]其次，共同体学校之间应做到优势互补，信息互通，资源共享，开展互助活动，加强结对交流，在学校教育的各个领域中相互渗透、联动发展，增强合作的紧密度。最后，需要积极探索有效机制保障共同体建设，如校本研修区域协作机制，区域考核评价机制，教师柔性流动机制等，使共同体在更高层次上可持续发展。

[1]教育部.教育50年大事记（1949-1959）[EB/OL].[2002-02-01].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe163/200408/3444.html.

[2]教育部计划财务司.中国教育成就1949-1983[M].北京：人民教育出版社，1984：213.

[3]教育部.中国教育年鉴2002[M].北京：人民教育出版社，2002：15.

[4]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记[M].北京：教育科学出版社，1984：492-507.

[5]张民选，朱兴德，吕杰昕等.公平而卓越：世界教育发展的新追求[A].中国教育学会比较教育分会第14届年会论文集[C].2008：1-9.

[6]梁歆，黄显华.如何实现学校内涵发展：能量建构的视角[J].中国教育学刊，2009，（8）.

[7]古德莱德.一个称作学校的地方[M].苏智欣等译.上海：华东师范大学出版社，2006：35.

[8]顾明远.论学校文化建设[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2006（9）.

[9]梁歆，黄显华.学校改进理论和实证研究[M].上海：华东师范大学出版社，2010：260.

[10]Chrispeels，J.Effective schools and Home-Schools-Community partnership roles：A framework for parent involvement[J].School Effectiveness and School Improvement，1996（4）.

[11]周成平.外国著名学校的管理特色[M].南京：南京大学出版社，2009：258-259.

[12][英]路易斯·斯托尔，[加]迪安·芬克.未来的学校变革的目标与路径[M].柳国辉译.北京：北京大学出版社，2010：161.

（责任编辑：曾庆伟）

本文系王牧华主持的教育部人文社会科学项目课题《建国六十年来我国学校文化生态的变迁研究》（项目号：09XJA880014）的研究成果之一；也是重庆市教育科学规划重大课题《UGS三方联动助推城乡学校协同发展研究》（项目号2013-TC-015）的阶段成果之一。

周靖毅/华东师范大学课程与教学系博士研究生，研究方向为课程与教学论专业

王牧华/西南大学教育学部副部长、副教授，教育学博士，研究方向为课程与教学理论