对我校大学英语分级教学现状的调查与思考

摘要：目前我国众多高校已经逐步开始

实施大学英语分级教学制度，但均仍处在初级和尝试阶段，且众高校具体情况各不相同，需要相互借鉴，又不可照搬照抄。因此为了进一步推动我校的大学英语教学，逐步完善分级制度的实施细则，笔者对我校分级试点学院的学生进行了问卷调查并进行了整合分析。问卷涉及学生对分级教学的了解和认可程度、分级后学生心理变化情况、学生对分级后教学内容、教材教法、评估方式的满意度等方面。

关键词：分级教学 大学英语 问卷调查

Abstract： Even though differentiated instruction of college English are now practiced in quite a few universities in China， it is still in its early stage. Besides， universities vary in their situations， therefore， we are not supposed to copy directly while learning from each other. In order to facilitate the differentiated instruction in North University of China， the writer had a survey among students who participated in differentiated instruction and analysis was made afterwards. The questions in the survey include students understanding of differentiated instruction， the mental influence on students， students comment on the teaching content， teaching methods and assessment.

Keywords： differentiated instruction; college English; survey

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.04.001

一、分级教学的现实依据

目前国内的大学英语教学普遍面临着问题：学生入学时英语水平参差不齐，个体差异和地域差异巨大。传统的大学英语教学模式在面临这样的现实问题时表现得力不从心：不管学生英语水平如何，以自然班为单位，采用统一教材，统一评估与测试标准，同样的教学进度，结果使教师和学生双方都陷入了尴尬的境地。2007年教育部办公厅印发了《大学英语课程教学要求》， 为全国各地高校展开大学英语分级教学指明了方向[1]。其中指出：鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学。

二、分级教学的理论基础

（一）克拉申的语言输入假说

克拉申的i+1理论在语言学界被看做是“语言输入”的精髓。其指出，只有当语言习得者接触到“可理解的语言输入”（Comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，才能产生习得[2]。实行大学英语分级教学，便是要深入了解学习者的现有水平，即i，并相应地按照不同层次进行班级划分。在此基础上，为各个层次的学习者确立更加切合实际的教学目标，采用更加科学化、人性化的教学方法，并提供难度适中的教学内容，即适当的语言输入i+1，以此确保真正做到因材施教。

（二）心理学理论基础

现代心理学研究结果为分级教学提供了理论依据。美国教育心理学家布卢姆（Bloom）认为：每个人都有着巨大的潜能。但由于受社会条件、家庭环境、教学氛围、个性意志、自控力等诸多因素的影响，这种潜能的开发还不到位。他提出了掌握性学习理论，认为只要提供足够的时间与适当的帮助，学生能够学习一门学科，我们所面对的多层次的学生实际是他们潜能开发程度暂时不同，而实施分级教学确保我们采用多样化、个性化的教学手段，最大限度地挖掘学生的潜能，实现“从差异出发达到消灭差异”的理论构想的有效途径[3]。

三、中北大学的大学英语分级教学实践

为贯彻《大学英语课程教学要求》的“分类指导、因材施教”原则，近年来很多高校都尝试实施了大学英语分级教学模式。中北大学在2010年开始在二院展开分级试点，从2012年开始，将分级试点范围进一步扩大到二、五、九院。目前我校以学生入校时的摸底成绩为分级依据，划定分数线，将学生分为A、B班，AB班总人数比例基本上为1：3，A班即为快班，未达到A班分数线的学生则留在原有班级学习，即B班。我校目前采用的教材为《新视野大学英语》，该教材依据难度级别不同共分6册，A班学生以2册为起点，在大学本科阶段完成2到5册的学习任务，B班的教学进程则与非试点学院的自然班保持一致，即从第一册学起。我校的分级目前采用的是非流动制，学生所在A班还是B班，只取决于入学的摸底考试，以后无论个人成绩如何变动，其所在班级不会发生变动。A、B班在期末考试形式上保持一致，都是闭卷考试，在考试内容和难度上以各自所学教材为基础，期末的总评成绩为考试卷面成绩和平时成绩的综合分数。

四、研究目的

我校目前的大学英语分级教学仍处于初级阶段，还没有在全校范围铺开。先在部分学院展开试点，便是要通过教学活动实践来探索和进一步完善我校的分级教学制度。本研究的目的是以学习者为主体，通过了解学生的学习需求和对目前分级状况的反馈，为我们下一步对分级教学进行改进和完善提供科学的参考及依据，使我们分级工作的每一个环节（分级考试试题拟定、分级人数比例制定、教材教法选定、评分制度以及晋级降级制度）都能做到有理有据，并以期最终形成能够惠及全校学生的具有中北大学特色的大学英语分级教学模式。

五、研究对象与方法

本研究主要采用问卷调查法。研究对象为中北大学非英语专业二年级学生共1000人，其中A、B班各500人，收回有效问卷998份。相比以往国内其他高校的调查研究，此次研究既关注总体评价，又关注教学细节。调查主要围绕以下因素：（1）学生对分级模式的总体认同及

对我校分级制度的认同。（2）学生对分级教材和教学进度的认同。（3）学生对教学效果的反馈。（4）分级后学生心理状态对学习的影响。

（5）学生对考核评估方式的认同。为使调查结果能够客观地反映出我校大学英语分级教学的有效性，问卷采用了不记名方式。

六、研究结果与分析

（一）学生对分级模式的认同

表1

[对分级的总体认同＼&A班＼&B班＼&支持分级＼&50%＼&18%＼&不支持分级＼&22%＼&43%＼&无所谓＼&28%＼&39%＼&]

从统计数据可以看出，两个班对分级教学的支持率都不是很高。A班有一半学生表示不支持或无所谓，B班的支持率则更是要低很多。造成这种现象的根本原因在于，学生对大学英语分级教学不了解，不知道究竟为什么要分，怎么分，分级跟自己是否有着直接的关系，对自己有什么意义。尤其是B班的学生，有相当一部分对分级教学甚至存在怨怼心理，所以对分级制度不支持、无所谓，在提到分级后对课程的满意度时，表示没有兴趣，甚至不喜欢。

针对这个问题，学校可以考虑在分级前做好相关的准备工作，通过宣传介绍的方式，让学生了解分级教学制度，以及分级后A、B班在各个教学环节将会存在哪些差异。教师要让学生明白，分级是为了能够满足相比以往更多数学生的学习需求，是一种科学和善意的举措，不是把好学生挑出来“吃偏饭”，更不是要遗弃低分学生，而是要兼顾大家。在学生对分级教学具备初步认识的基础上，可以安排实践试听课，让学生自己来分析比较，究竟哪一个课堂更适合自己，让主动参与代替被动分配。通过这样的方式，将学生的学习需求和我们的教学工作紧密联系起来，从而使得学生以受益者的身份积极投入到大学英语分级教学实践中。好的开始是成功的一半，只有做好前期的相关准备和铺垫，随后的一系列教学工作才能够得以顺利的开展。

（二）学生对分级教材和教学进度的认同

表2

[教材难易程度＼&A班＼&B班＼&适中＼&19%＼&17%＼&基本适中＼&68%＼&70%＼&偏难＼&7%＼&9%＼&太简单＼&6%＼&4%＼&]

从调查结果显示数据中可以看出，我校目前的大学英语分级教学所使用教材的难度和教学进度得到了绝大多数学生的认可，也进一步证明了分级教学这一举措的正确性。但是在欣慰的同时，我们不能忽视，在A、B班都还有百分之十几的学生认为我们的课程过难或是过易。我们进行分级教学就是要“因材施教”，从这个出发点来看，这部分学生构成了一个不容忽视的群体。我校目前采用的分级方法为二分法，但是我认为这种二分法远不如三分法科学。首先，从每年大一新生入校时的英语摸底考试成绩来看，其分布状态并不是非此即彼的，而是两头小、中间大。此外，因为牵涉到考试发挥，甚至考试当中出现舞弊的情况，成绩在分数线上下徘徊的学生可能有些学习努力成绩优秀被分到了B班，而有些成绩一般的却分到A班。这样就导致A、B班的学生中都不可避免地会存在很大的水平差异。尤其是在B班，因为保留了大约原班级人数的三分之二，在这种情况下，中等学生和低分学生的差距是不容忽视的，将这些学生统一在一个级别学习也是不太科学的。三分法，即按照学生的英语成绩，把学生分为A、B、C班。这样的分级方法，与学生的英语水平分布状态更为吻合，辅之以相应的教学进度与难度则更能够满足广大学生的学习需求。

（三）学生对教学效果的反馈

尽管绝大多数学生对分级后教材的难度以及教学进度持肯定态度，但是在提到教学效果时A、B班分别仅有23%和7%表示对提高英语水平帮助大，谈到教材是否反映学习需求和兴趣时，两个班均有80%以上还是义无反顾地选择了“否”和“不清楚”。《新视野大学英语》是国务院批准的教育部“面向21世纪振兴行动计划”的重点工程“新世纪网络课程建设工程”项目之一。全国十几所重点院校的专家教授参与了编写工作。在第一版的基础上，编委会还以全国大学英语四、六级考试为导向，适时地对教材做出调整并出版了第二版。《新视野》可以说是教师群中公认的好教材，但是为什么学生的反响却不太好呢？我对此问题进行了一系列的反思，认为辅之以分级教学的大环境，或许可以从以下方面着手来解决这个问题。

谈分级，我们首先要弄清楚我们分的究竟是什么？仅仅是课本？还是也包括教学方式、教学目标以及教学活动？目前我校的大学英语分级教学从很大程度上来讲是一种局限于课本的分级，即A、B班分别以二、一册书为起点，在其他的教学环节则没有明确和具体的要求。如此一来，从学生的角度来讲，进入A班或B班的区别无外乎便是同一本书这个学期上还是下个学期上的区别了。这种简单的分级方式显然不能收到预期的良好效果，因为A、B班的英语水平差异绝不是仅仅一个学期的教学就能够补齐的。考虑到这一点，我们的分级应当是全方位的综合的分级，既涉及课本，又涉及教学方式、教学目标及教学活动，即面对同一册书的教学任务时，我们的教学方式、教学目标和教学活动应当针对A、B班在难易程度上有所区别。同时我建议教师的教学目标应当包括理论与实践两部分。理论即单元词汇、语法要点、阅读和写作技巧等知识点，实践目标则是通过本单元的学习，学生应当具备怎样的英语实际应用能力。在明确教学目标后设计有针对性的教学活动。例如可以利用网络通话软件拨打美国免费服务电话完成订餐、投诉、咨询等会话练习。或者向学生发放海外网站、商场等购物指南和折扣信息海报，让学生找到并发现自己感兴趣的商品。可以选择和设计的教学活动有很多，但是只有将理论与实践相结合的学习，才能够满足学生的需求并激发学生的学习兴趣。

（四）分级后学生心理状态对学习的影响

我校的调查证实了国内以往的相关研究结果：分级教学对课堂心理环境的影响主要体现在班级新成员间人际关系的亲近感和对新班群体的认同感，这种强烈的感受进而发展到对个人在新课堂环境中能力发展的影响[4]。分级教学打破了原有的课堂环境，造成部分学生的心理适应困难。在问卷调查中A 班学生中有83%认为新班级缺乏凝聚力，并有52%的学生认为这种缺乏凝聚力的氛围对其学习积极性造成了影响，认为在新班级中多数学生相互不认识，来上课的感觉更像是听报告，听完之后便两两散去。得到表扬或批评不会给自己带来强烈的荣辱感，因而缺乏监督机制。在这样消极被动的心理条件下，A班的学习状况往往达不到最为理想的状态。与此同时，有35%的学生认为进入A班造成了其心理上的优越感，从而放松了学习。

分级造成的心理适应困难不仅出现在A班，调查显示，B班学生中有26%认为留在B班等于委婉地贴上了差生的标签，使其在情绪上不能接受，产生了自卑心理，进而导致了缺乏学习的动力。30%认为积极性不如从前，仅有10%认为积极性在分级后有所提高。教师在授课过程中也发现，B班因为缺少了尖子生的带动，其整体学习气氛不够浓厚，分级后课堂气氛也明显不如从前活跃。

“ i+ 1”理论认为，“学习者只有在最佳情感条件下，即学习者具有强烈的学习动机，充满信心、无任何焦虑感、才会真正的习得”。鉴于此，分级一定不可忽视学生的心理感受，要合理分级，对学习者的心理、情感和态度造成最小的负面影响。要坚持与学生的沟通和引导，帮助提高他们对课堂环境的感受，从而增加正面的学习态度和情感。只有及时关注分级后课堂心理环境对学生学习的影响，才能使我们的分级教学顺利进行。

（五）学生对考核评估方式的认同

我校目前的分级制度还处于静态，即利用入校摸底考试一锤定音的制度，学生在学习过程中缺乏压力和动力。从调查结果来看，在分级依据的问题上，A、B班的态度存在明显差异，A班有半数（51%）赞同当前的分级依据，B班（58%）则多半认为目前的分级依据不科学。 两个班则均有半数左右的学生表示如果改革现有制度，赞同采用考试成绩和自愿报名相结合的原则，对于单纯按照考试成绩来划分A、B班的方法赞同者比较少。A、B班对于流动分级制度都表现出不明朗的态度，因为缺乏实际尝试，所以很多学生对其效果不置可否。另外值得一提的是，在对A班学生进行访谈中，教师发现大家对学期末的考试评估形式存在普遍不满，他们认为A班考试内容相比B班难度加大，导致原本拥有英语的优势在成绩上往往得不到体现，有时甚至还会比B班同学成绩更低，这一点直接影响了他们参与学校的各项评优，令他们十分沮丧，在面对是否选择进入A班学习时陷入了两难。因而在调查中，70%的A班学生认为期末考试的卷面成绩乘以一定的难度系数将会更加合理。

七、结论

大学英语分级教学立足于“教育以人为本”，充分考虑不同层次的学生的不同学习需求，达到因材施教的目的，其实施是大学英语教学改革的成功实践，具有坚实的理论基础。它作为高校公共课程的一种改革模式，在深入推广过程中，体现出了优越性。分级教学目前在我校正处于初级和尝试阶段，此次的问卷调查坚定了我们分级的信心，同时也揭示出一些在分级教学工作中有待改善的问题。分级不是分班后继续沿用传统的教学模式，而需要一整套涉及教学环节方方面面的具体系统的政策指导。希望此次的调查分析能够对我校分级的进一步展开提供有效的借鉴。

参考文献：

[1]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：外语教学与研究出版社，2007（4）.

[2]Krashen S. D. Second Language

Acquisition and Second Language Learning[M].Oxford：Pergamon，1981.

[3]范小华.刍议我校英语分级教学所面临的一些问题[J].品牌，2011（9）.

[4]高照.大学英语分级教学对课堂心理环境影响的实证研究[J].山东外语教学，2010（2）.

基金项目：中北大学教改项目（2013）：对大学英语分级教学有效性的研究。

作者简介：

康慧（1979- ），女，山西太原人，讲师。研究方向：英语教学，二语习得。

（责编 张亚欣）