论教师专业发展动力生成机制及其实践表征*

●崔友兴 李 森

论教师专业发展动力生成机制及其实践表征*

●崔友兴 李 森

教师专业发展动力是促进教师发展的根本力量，是实现教师自主性与可持续性发展的关键。基于量化分析和质化解读的路径，揭示出教师专业发展动力生成机制为合理目标、实践反思、学校变革性文化和支持性环境。在教师专业发展实践中，合理目标是启动器，实践反思是载体和深层原因，学校变革性文化是活跃性因素，支持性环境是保障性条件，它们共同推动教师专业发展动力的生成并促进教师积极健康的发展。

教师专业发展；动力；生成机制；实践表征

一、问题提出

自20世纪60年代以来，随着教师专业化运动的兴起，教师专业发展成为了学者们研究的重要课题。在理论研究方面，教师信念、教师感情、教师知识、教师能力、教师学习、教师反思、教师领导以及教师生涯发展等理论研究取得了丰硕的成果，丰富了教师专业发展理论。教师专业发展的核心问题在于教师专业发展动力的激发和生成。然而，在理论研究中，教师专业发展动力研究，尤其是教师专业发展动力生成机制研究较少。

在实践中，教师专业发展动力较低，严重制约了教师的可持续发展。通过对中小学教师专业发展动力现状的调查①，发现部分中小学教师专业发展动力较低，尚未对自身发展形成合理的认识。主要表现为：第一，部分中小学教师认为教师职业“低人一等”，丧失从教动力。第二，部分中小学教师从教动机在于“纯粹为了谋生”（以教师职业为“谋生”手段并非奇异之事，但“纯粹为了谋生”就值得思考）。第三，部分中小学教师没有合理的“职业发展规划”。由于中小学教师专业发展动力的缺乏，在教学实践中机械地重复着僵化的教学模式，而不加反思自己的教学实践，更有甚者拒绝新的教学思想，抵触变革。基于此，在理论和实践上探讨教师专业发展动力生成机制就显得很有必要。

二、教师专业发展动力生成机制的内涵

学界对教师专业发展的解读，可谓见仁见智。整体而言，教师专业发展是教师专业成长的过程，它是教师个体通过外部提供的机会（如培训、进修、访学等）以及自身的自我反思和自我更新而实现的在知识、技能、情意与行为等方面展现出来的专业性和自主性的发展过程和现实状态。它强调教师个体的、主动的和积极的专业成长，体现教师由非专业化到专业化再到去专业化（自为自觉）的动态过程。从历时性的角度来看，教师专业发展不仅指职前教育、在职进修等阶段性发展，更是指贯穿于教师生命历程的终身发展；从共时性的角度而言，教师专业发展涵盖的内容不仅包括教师作为“师者”所具备的“传道、授业、解惑”等技能，更蕴含了教师作为“人者”所拥有的积极情感、健全人格以及美好愿景。

“动力”一词由“动”和“力”构成。关于“动”，《说文解字》上解释为：“动，作也。从力，重声。”[1]“力”在《甲骨文字典》中解释为：“力，象原始工具之耒形。殆以耒耕作须有力，故引申为气力。”[2]在《辞海》中，“动力”的基本含义是指可使机械运转做功的力量或者比喻推动事物运动和发展的力量。[3]“机制”一词来源于希腊文“mechane”，指机器的构造和运转原理。[4]它是机体各个部分之间的相互关系及运行方式，是系统得以运行并不断更新的关键。基于此，教师专业发展动力生成机制主要包括两个方面：一是教师专业发展动力的构成，即教师专业发展动力的具体内涵以及有机组成部分；二是使得教师专业发展动力得以生成的机理，即教师专业发展动力各个有机组成部分之间的内在关系和相互作用方式。因此，教师专业发展动力生成机制就是指使得教师不断学习、提升和发展的动力生成机理。

三、教师专业发展动力生成机制的构成

探讨教师专业发展动力生成机制主要基于归纳和演绎的思路：一是通过对调查数据的分析，揭示教师专业发展动力生成的制约因素和促进策略；二是从教师专业发展动力生成的实践逻辑出发，探寻该实践活动运行的基本要素。在此基础上，通过对要素的分析与整合，构建教师专业发展动力生成机制。

（一）量化分析：教师专业发展动力生成的核心因素

教师专业发展动力生成的核心因素分析，主要基于两个假设：

假设一：教师专业发展动力的生成受诸多因素的制约，找出主要的影响因素并促进这些因素的解决则有助于教师专业发展动力的生成，从而构建教师专业发展动力生成机制。

通过对数据的统计分析发现，教师专业发展动力生成的影响因素包括三个方面：一是学校场域因素，60.2%的教师认为“发展机会限制”是制约发展动力的主要因素，53.1%的教师认为“学校管理方式”会影响自身发展动力，45.9%的教师认为“职称评定”是影响发展动力的关键因素；二是社会场域因素，58.2%的教师认为“社会对教师职业不重视”是致使教师缺乏发展动力的重要因素，54.8%的教师认为“社会过高的期望”导致发展动力较低；三是家庭场域因素，14.4%的教师认为“家庭负担”制约了发展的动力（见表1）。因此，促进教师专业发展动力的生成需要统整学校场域、社会场域和家庭场域因素，营造良好的环境，为教师专业发展奠定扎实的基础。

表1 教师专业发展动力生成的制约因素

假设二：教师专业发展动力生成的促进策略是教师专业发展动力生成机制的主要构成要素，揭示出教师专业发展动力生成的促进策略则有助于教师专业发展动力生成机制的构建。

通过对教师专业发展动力生成的促进策略的调查分析发现，教师专业发展动力生成的促进策略主要有两个层面：一是学校层面，如为教师提供培训机会（51.75%）、创造教师自主发展的空间（46.3%）以及营造良好的校园文化（35.1%）；二是教师层面，如在职进修（52.4%）、同事之间互助相长（34.7%）以及教学反思（67.5%）（见表2）。基于此，推进教师专业发展动力的生成需要学校提供培训进修的机会、创设教师自主发展的空间。同时，教师自身也要积极实践，开展教学反思，促进自主发展。

表2 教师专业发展动力生成的促进策略

基于以上分析，可以形成如下共识：

第一，教师专业发展动力的生成需要合理而明确的职业发展规划。

第二，教师专业发展动力生成的关键在于教师主体的实践活动，如参与各种教师培训，进行日常教学反思以及与同事之间的相互交流等。

第三，教师专业发展动力的生成依赖于学校变革性文化，如为教师专业发展提供充足的时间和空间；为教师专业发展提供各种机会；开展以同事之间相互切磋为主的教学活动；营造良好的校园文化等。

第四，教师专业发展动力的生成需要强有力的支持性环境，如社会对教师合理的期望；社会对教师职业的重视；尊师重教的社会风气以及来自家庭的支持等。

（二）质化解读：教师专业发展动力生成的实践逻辑

教师专业发展动力是在教学实践和日常生活中生成的。通过对教师专业发展动力生成的实践逻辑的分析，有助于揭示教师专业发展动力生成机制。“实践逻辑”一词最先由法国著名社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu，1930-2002）提出，“它由习性、实践意图、时间和场域等因素构成，是一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式，它主要支配的是身体——包括思想、话语、动作、行为等完整的身体。”[5]基于布迪厄的实践逻辑理论，可以揭示出教师专业发展动力生成的实践逻辑包括四个要素：

1.实践意图。实践意图是主体在特定场域中发起某个行为的直接原因，它具有情境性、复杂性和变化性。正是实践意图推动着主体产生各种行为，它是实践活动得以进行的启动器。一方面，教师专业发展动力的生成是“被迫而为之”，即特定场域的变化迫使教师产生动力改变自己或者环境，从而达到新的平衡，在这个过程中蕴含了实践意图的引导；另一方面，教师专业发展动力的生成是“主动而为之”，即其特有的实践意图，如自我完善、职称晋升、外出培训或者获取奖金等激发了教师专业发展动力。

2.主体活动。主体在特定场域中由于各种利益冲突、关系失调等因素打破了原有的平衡，从而产生了一系列的焦虑、紧迫感等危机。因此，主体必须通过相应的活动才能够干预危机，消解失衡，实现新的平衡。教师在特定的场域中获得身心的平衡，就必须通过自我的主体活动来实现，一般情况下，可以通过自身知识、能力等素质的完善来提高自我应对危机以及适应和改造环境的能力。

3.惯习。布迪厄曾指出，“我所说的惯习是深刻地存在于性情倾向系统中的，作为一种技艺存在的生成性能力，是完完全全从实践操作的意义上来讲的，尤其是把它看作某种创造性艺术。”[6]惯习就是指教师在教学实践和日常生活中形成的风格、行为方式等，它一般是以无意识的方式潜在地影响教师的行为。教师的惯习是在一定的文化环境中经过长期的实践而形成的，良好的惯习有助于教师专业发展动力的生成。

4.时空环境。教师专业发展动力的生成离不开特定的时空，只有在一定的时空场域中，教师专业发展动力的生成才有可能。在时间方面，时间的不可逆性使教师产生紧迫感和危机感，因为个人的时间有限，而在有限的时间里却有着一系列有意义的或者没有意义的、重要的或者不重要的事件需要处理。个体的时间感是催促个体发展的重要因素。在空间方面，不管是客观存在的物理空间（课堂场域空间、学校场域空间、社会场域空间、家庭场域空间等），还是主观存在的心理空间（物理场域中各种关系的主观体验），以特定方式作用于主体。只有充分利用时间和空间，形成积极的支持性环境才能够更好地促进教师专业发展动力的生成。

图2 教师专业发展动力生成机制

基于对教师专业发展动力生成的量化分析和质化解读，揭示出教师专业发展动力生成机制包括合理目标、实践反思、学校变革性文化和支持性环境（见图2）。

四、教师专业发展动力生成机制的实践表征

（一）合理目标——教师专业发展动力生成的启动器

目标是主体预先设定的结果，它是主体根据对象和活动条件的现实情况预先设定的在具体活动中能够测量和预期达到的结果。关于“合理”，首先要合事理，即遵循事物的自身逻辑；其次要合道理，即不违背天地人伦之道；再次要合情理，即在一定原则范围内，进行差异性操作。基于此，合理目标就是指主体依据活动本身的逻辑和对象的特性制定的旨在实现主体、对象以及活动本身发展的预期达到的结果。教师专业发展动力生成的合理目标是基于教师自身实际情况的，它以促进教师素养全面提升为宗旨，并贯彻到教师的日常教育教学实践活动过程中。

合理目标具有三个特征：一是系统性，即它注重事物之间的关系和整体结构，强调目标的逻辑性，采用综合思维从宏观的角度制定目标；二是具体性，即目标是针对具体情况、特定问题而制定，采用分析思维将总体目标具体化为一个个子目标，从而逐个实现；三是灵活性，即在目标实现过程中针对不同情况，因地因时地调整目标。合理目标是教师专业发展动力生成的启动器：一是由于合理目标具有导向作用，它能够为教师专业发展动力的生成指明方向，减少教师在专业发展过程中的迷茫。同时，由于合理目标的具体性和层次性，它有助于教师根据目标的具体规定逐步实现自身的专业发展。二是由于合理目标具有激励作用，它能够激发教师专业发展的动力，调动教师专业发展的积极性和主动性。

（二）实践反思——教师专业发展动力生成的载体和深层原因

首先，实践是教师的存在方式，它是教师专业发展动力生成的载体。教师专业发展动力的生成离不开日常教育教学活动，正是教育教学实践中存在的诸多矛盾（如：教师自身的困惑、复杂的师生关系、同事之间的各种人际关系、领导的管理方式以及社会或者家庭的压力）推动着教师专业发展动力的生成。正是丰富多彩的日常实践，使得教师的日常生活和专业发展充满魅力，也正是复杂多变的实践活动为教师专业发展动力的生成提供了坚实的载体。

其次，反思是实践基础上的反思，它是教师专业发展动力生成的深层原因。“它是在具体实践操作中的一种行动反思，是在行动中面对问题将自己已经做的事情和看到的东西用一种新的形式重新编码，而后产生新的结果，组织新的行动模式”。[7]具体而言，它是“为了实践的反思，在实践中反思，对实践的反思”。“为了实践的反思”，是指通过反思促进教师在实践中获得专业性发展，促进教师专业发展动力的生成，实现有效、持续与终身的发展；“在实践中反思”，表明实践是教师专业发展动力生成的载体。实践不仅是一种理性的活动，也是充满感性和富有想象力的活动，实践是教师专业发展动力生成的源泉，只有在实践中，教师的反思才有可能和有意义；“对实践的反思”，指的是教师反思的对象。日常教学实践中的教师教学行为、学生表现、课堂空间布置、时间分配、各种教育事件等往往成为教师反思的对象。通过对各种行为或者事件的分析和再思考，有助于教师丰富经验，合理地认识和处理各种行为事件。

（三）学校变革性文化——教师专业发展动力生成的活跃性因素

恩斯特·卡西尔在《人论》中谈到：“我们应当把人定义为符号的动物来取代把人定义为理性的动物。只有这样，我们才能指明人的独特之处，也才能理解对人开放的新路——通向文化之路”。[8]由此可见，文化是一种符号，是人类在生产生活过程中对各种实体进行抽象后形成的符号的集合。可以从三个方面理解文化：首先，从时间向度而言，它是在一定历史基础上形成的，它是历史的积淀，它不仅关涉过去，更重要的是重塑现在，指向将来。其次，从空间的维度来说，文化关照每一个场域，广泛地影响着人们的生活方式。再次，从文化的形式来看，存在着显性文化（物质文化）和隐性文化（精神文化），它潜移默化地影响着人们的生活方式和思维方式，正如沙因（Schein，E.H.）所说：“文化是更深层的为组织成员所共享的基本假设和信念，它无意识地发生作用，并以一种被人们视为理所当然的方式规定着组织对自身环境的认识”。[9]

学校变革性文化强调学校文化的变革性、活跃性、创造性。它是教师专业发展动力生成的活跃性因素。“学校变革是一种以具体学校为基点的、自主的、渐进式的、带有鲜明个性化标签的变革活动”。[10]通过变革形成的学校文化“能够让组织保持学习、开放、反省的优良作风和氛围，从而使学校随着时代的发展不断进步，使学校获得可持续发展的生命力。”[11]这种文化氛围为教师专业发展动力的生成提供了活跃性的因素。首先，教师是学校变革性文化形成的主体，正是教师的教学观、学生观、评价观的更新以及教学方式的转变等促进了学校变革性文化的形成，而这个转变过程本身就伴随着教师专业发展动力的生成。其次，学校变革性文化对教师发挥着潜移默化的作用，这种文化激发着教师专业发展的动力，使教师以饱满的热情投入到教育教学中。在这种文化氛围中，教师往往以开放的态度乐于接受新生事物，尝试着各种新的教学方法，同事之间经常进行研讨、相互观摩学习等。

（四）支持性环境——教师专业发展动力生成的保障性条件

从实体性的角度而言，支持性环境包括各种物质性场域，尤其是主体直接置身其中的各种环境；从关系性的维度来说，支持性环境是指物质场域中形成的复杂的、多变的、非线性的、动态的、开放的关系，这种关系强有力地作用于主体的心理。

这里主要是从空间和时间的角度进行讨论。教师是处于特定时空中的主体，该时空场域对教师专业发展动力的生成发挥着重要的作用。首先，物理空间场域为教师专业发展动力的生成提供基础的载体，同时在特定的物理空间场域中形成特定的心理空间场域也影响着教师专业发展动力的生成。具体到教师所处的场域而言，一般情况下，社会场域为教师专业发展动力的生成提供了支持性条件，它是不可控因素，教师只能规避社会环境中的不利因素，利用积极的条件促进自身的专业发展。学校场域是教师专业发展动力生成的重要场所之一，教师的很大部分时间是在学校中度过的，它对教师专业发展动力的生成提供了重要的保障性条件基础。其次，时间也是教师专业发展动力生成的重要保障性条件之一。自由而充足的时间为教师专业发展动力的生成提供了可能，同时，由于时间的不可逆性和瞬间即逝性产生的紧迫感激发着教师专业发展动力的生成。

注释：

①注：该调查是指课题组对重庆市B区、Y区和R县的982名中小学教师的调查。以下分析数据皆来源于本次调查。

[1]李森.教学动力论[M].重庆：西南师范大学出版社，1998：5.

[2]徐中舒.甲骨文字典[K].成都：四川辞书出版社，2003:1478.

[3]夏征农.辞海[K].上海：上海辞书出版社，2002:364.

[4]孙绵涛.教育管理学[M].北京：人民教育出版社，2006：83.

[5]石中英.论教育实践的逻辑[J].教育研究，2006，（1）:3-9.

[6]Pierre Bourdieu：Social space and symbolic powder[J].Social theory，Vo17，1989:14-25.

[7]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：183.

[8]恩斯特·卡西尔著，甘阳译.人论[M].上海：上海译文出版社，2004：37.

[9]Schein，E.H.Organizational culture and leadership.Sanfrancisco:Jossey-Bass.1985:6.

[10]刘国艳.试论学校变革的实践条件[J].中国教育学刊,2009，（9）.

[11]马延伟，马云鹏.课程改革与学校文化重建——一所学校的个案研究[J].教育研究，2004，（3）.

（责任编辑：许爱红）

本文系重庆市社会科学特别委托项目“城乡统筹背景下重庆市中小学教师专业发展模式研究”（课题号：2011TBWT04）；中央高校基本科研业务费专项资金项目“中小学学生学业质量标准的模型构建与实证研究”（课题号：SWU1409343）的成果之一。

崔友兴/西南大学教育学部博士生，研究方向为课程与教学论

李 森/西南大学教育学部教授，博士生导师，主要从事课程论、教学论和教师教育研究