课堂教学中的倾听缺失现象及其原因探析

●白颖颖

课堂教学中的倾听缺失现象及其原因探析

●白颖颖

新课改实施以来，课堂教学已一改过去的教师“一言堂”，创造出发言热闹的课堂，但在师生的言语互动中却潜藏着倾听缺失的危机，教师对学生消极的听、异化的听、虚假的听以及学生对教师顺从的听、对学习同伴的伪听，是目前课堂教学中存在的主要的倾听问题。其中，教学计划重于创生、教师钟情标准答案、话语霸权习惯是教师倾听缺失的直接原因，缺乏批判性思维、严重的自我中心倾向造成了学生倾听的缺失，而技术手段的过度使用、知识中心主义的传统惯习、大班额授课模式的限制以及家校教育的缺乏也在相当程度上加剧了这种倾听缺失的倾向。

课堂倾听；缺失；原因探析；教师；学生

课堂教学应当追求的不仅是热烈的发言，还应当有“用心地相互倾听”。“互相倾听是互相学习的基础。教师往往想让学生多发言，但实际上，仔细地倾听每个学生的发言，并在此基础上开展指导，远远比前者更重要。如果要创设一个每个学生都能安心发言的教室环境的话，就必须对各种不同的意见十分敏感地倾听，建立起相互倾听的关系来，否则这一目标是不可能实现的。倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。”[1]然而，在课改大潮中，我国的课堂教学却一味追求“发言热闹”、“师生互动”，从教师“一言堂”的极端走向课堂无效对话的另一个偏锋。深度审视课堂中的师生对话和生生讨论，不难发现在这“热闹”之下，师生之间、生生之间真实倾听的缺失。

一、课堂倾听缺失现象揭示

笔者收集了武汉某小学16节完整的课堂教学实录①，涵盖英语、语文、数学、科学、美术等五个科目，分别从教师对学生的倾听、学生对教师以及学生同伴的倾听两个维度切入进行观察。发现课堂中典型的倾听问题如下：

（一）教师倾听问题

1.消极的听

课堂教学中，教师对学生表述不清或回答错误的问题，处理方式往往较为消极，缺少对学生的深度倾听和进一步引导分析，多以“节约”时间为由直接跳过而进入下一步的教学设计；在教学过程中，对于能力有限的学生的倾听缺乏耐心，实质上是一种消极的听，如：

教学片断1②：数学，五年级上册，《三角形的面积》

师：怎样来研究三角形的面积呢？有同学已经想好了，来，你说一说吧！生1：三角形的面积公式是S=2ah.师：哦，你已经知道了三角形的面积公式是吧？那你是怎样研究出来的？分享一下你的想法。生1沉默。师：哦，只知道公式，不知道怎么推导出来的，是吧？我们这节课呀，就是要研究这个推导的过程。好，你说吧！（指向生2）生2：算个总的，是三角形的两倍，然后再除以2，就是三角形的面积。师：怎么是两倍？（皱眉）你准备怎样研究？好，你先坐下来。（转身寻找其他学生，指向生3）来，你说。生3：就是先是一个三角形，然后把它延长，变成一个长方形，然后长方形的面积就是长乘以宽……师：（打断学生，用手抚摸学生的头）你是想把它转化为长方形来研究。随后，教师就这一问题继续提问了几个学生。

该教学片段中，面对学生2稍显含混的发言，教师在自身“倾听”不足的情况下选择了消极处理，教师只是在感官上接收了学生的言语信息，而没有对学生的发言做出意义解读，以至于没能理解学生内隐的想法。

2.异化的听

教学中教师过于注重标准答案，喜欢听学生切近标准答案的表述，对学生的不同见解缺乏开放和接纳的心态，存在“异化”[2]的倾听现象。即教师倾向于控制学生按照自己的教学预设来发言，排斥与自己想法不一致的、背离标准答案的学生发言，对学生的“听”是一种带有先入观念或个人偏好的听，如：

教学片断2③：语文，四年级，《小兵张嘎》

学习“妙计扰敌”部分，教师给出5分钟时间，要求学生从课文中找出“妙计扰敌”部分的起止段落。

师：请同学们拿出一支笔，找找看，“妙计扰敌”从哪里到哪里？（停顿片刻，示意生4回答）你说，是从哪里开始的？生4：是从第37自然段开始的。师：真好！到哪里？生4：嗯，一直到最后一自然段。师：最后吗？你说。（教师面露疑色，面向众学生发问，最后示意生5回答。）生5：我觉得应该是一直到第48自然段。师：48自然段？有没有不同意见？（教师略微皱了皱眉，俯身转向身边的学生，寻找“不同意见”。）这个妙计到他趁乱脱身以前都是的呀，那应该是到哪里呀？生6：我觉得应该是一直到第53自然段。教师连连点头肯定，面露喜色，终于找到了“满意”的回答。说到：对了！来，同学们，请你们在第37自然段和58自然段的前面画上“\”，把它区分出来。

在这一环节的教学中，面对多个学生的发言，教师共给予2次肯定：在学生4和学生6回答正确时，均给予了称赞，但对学生4、学生5终止段落的划分方法却未给予反馈，面对学生不同的划分意见没有追问，转而提问可能会提供“标准答案”的学生，是一种异化的听。

3.虚假的听

课堂多隐匿有教师“虚假的听”[3]、表面的听，教师往往做出听的姿态，但实际上并未对学生的发言作出真实倾听和有效反馈。

教学片断3④：语文，二年级说话课《感恩父母》

师：现在还有小朋友说，你不爱爸爸妈妈吗？（有学生举手）生7（叫出学生名字，似示意学生回答）生7起立欲回答，教师却未凑近上前，在生7未开口前抢先说：不！此时无声胜有声。（遂即转身放映幻灯片，进行下一环节的教学。）生7有些尴尬，在教师转身后慢慢坐下。

一句“此时无声胜有声”，看似是对发言环节的精彩收尾，实则是教师虚假的听，表面上给了学生反馈，却是在强压下制止了学生自由想法的表达。

（二）学生倾听问题

1.对教师顺从的听

学生对教师的倾听多属于顺从的听取，普遍缺乏批判性思考和质疑，不敢挑战教师的权威。在课堂中，学生多采取被动的、接受式的听，被动接受教师的观念，教师的想法甚至思维要点。不会“对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，对做什么和相信什么作出合理决策。”[4]

在教学实录的观察中，这一问题较为普遍。主要表现为学生严格按照教师的教学指令进行学习行为的操作，对于教师提供的“既成知识”欣然接纳，包括教师语言表述中的错误等，较少提出质疑。且在教师作出总结性发言或强调重要知识点时，学生大都会埋头做笔记。⑤

2.对学习同伴的伪听

学生对学习同伴的倾听缺失现象较为严重，课堂上多表现为过分关注自己的想法，较少积极倾听同伴的发言。在课堂上的发言多是自己观点的表达而不是寻求思维火花的碰撞，思考较多的往往是怎样让自己的发言更趋完善，以至于很少能对同伴的发言作出独到的评价或进一步思考，如：

教学片断4⑥：一个二年级的课堂上，在教师提出问题后，学生争先恐后的抢着发言，在学习同伴发言时，仍将手臂举得高高的，担心老师看不见，有的甚至半起身想要站起来，未等发言同伴说完，就有好几个学生七嘴八舌地抢着说了，心思完全不在发言的同伴身上。

二、课堂倾听缺失的原因探析

（一）直接原因

1.教学计划重于创生，缺乏倾听耐心

佐藤学曾把教师倾听学生的发言比作和学生玩棒球投球练习，“把学生投过来的球准确接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会投出更好的球来。然而，多数的教师只注意自己的教学进度，并没去想准确地‘接住’每个学生的发言，未能与那些倾心‘投球’的学生的想法产生共振。”[5]在当前的课堂教学中，教师多表现为过多地关注教学进度而习惯性地忽视对“投球”学生的想法的倾听与揣摩。即便是有的教师会在学生抛出想法后回以“好”、“很好”、“不错”等等，也多为机械性的言语回应，并未与“投球”学生的想法“产生共振”，实质上就是一种无效的倾听。为了控制课堂，教师把课堂教学内容限定在了学科教学计划、学期教学计划、课时计划等的框架之下，偏爱学生表达清晰的、与自己想法一致的发言，而对于学生含混不清的、与自己想法相异的发言则缺乏倾听的耐心。

2.教师先入观念严重，钟情标准答案

课堂上，教师多青睐学生趋近标准答案的发言，偏向于让思维清晰、概括能力强的学生在问题讨论或发言进入尾声时作出“总结性”发言，或者索性由教师自己作出标准答案的总结。教师在提出教学问题前，自己心中已对问题解释有预设，师生互动中总会引导学生向教师所预设的思路和语言表述靠近，并没有注意到学生想法的独特性，去倾心解读学生想法背后内隐的可发展性信息。实质上，学生在课堂中的发言没有“好”与“坏”的差别，每一个学生的发言都是精彩的，有他自身的“逻辑世界”，教师要有足够的耐心去倾听，以开放的心态为学生勇敢展示自己的“逻辑世界”搭建平台。教师一味追求“好的教学”，就易陷入“好的发言”堆砌起来的陷阱而不能自拔，但作为教师“必须尊重每一个学生的发言，应该对所有学生的发言都寄予信赖和期待”。[6]

3.教师话语霸权习惯，拒闻学生异向话语

教师象征着权威，权威代表着话语权，而掌握话语权就掌握了主动权，因此，课堂师生关系中，学生往往处于相对次之、被动的地位。而处于师长地位上的教师，话语霸权便成为了一种不自觉的习惯。“教师在每个学习者发言之前或者之后讲话，在‘正式’课堂发言中教师的讲话占了大约70%，教师的讲话具有排斥或支配许多重要的语言功能的权力，如提问问题、评价他人的发言、做长长的陈述、发布命令、批判先前的陈述、改变或安排主题、决定在关键时刻谁来发言以及打断他人的讲话等等。”[7]教师总习惯于按照自己的思维习惯去理解学生的想法，对于背离自己想法或教学设计的“异向交往话语”，[8]则沉默不理或是做出其他形式的变相忽略。但认真倾听是理解的关键性前提，没有发自内心的、开放的、主动的倾听，理解就失去了它现实的可能性，教师在课堂上所表现出的听不过是虚假的听。

4.学生缺乏批判思维，惯于知识接受

传统观念下，中国学生自小便被灌输“听话”的行为守则，以致于很多孩子在潜移默化中养成了“遵守”、“接受”的惯习。在学习中，把教师话语和书本知识奉为“绝对真理”；生活中，不敢也不会对身边的人、事、问题产生质疑，普遍缺乏反思意识、批判精神和独立见解。然而，“学生倾听教师的目的不是为了获得所谓‘价值无涉’的知识，而是为了意义的追寻。”[9]在实际的课堂中，学生做的最多的不是在教师的启发下对学习内容进行主动的意义建构，而是将教师的“绝对真理”从黑板、课件、书本以及教师话语的“单向流动”中，复制到自己的听课笔记或“心理笔记”上。在“听”的心智加工过程中，仅仅是进行了感官上的接收和不加批判的理解，没有从内心深处去倾听、思考教师的话语。尤其在小学低年级的课堂中，这种类型的倾听问题表现较为严重。

5.自我中心倾向重，生生倾听难以形成

Philips曾对课堂中学生对学习同伴的倾听做过精致描述：当老师在说话的时候，把老师当成话的接受对象；同侪们，相对地，并不像老师一样经常注视说话者的脸；他们看着聆听中的老师多过那位说话的同学；当一个学生在说话的时候，其他的学生常常没有看任何人，他们不是看着远方就是在看下面。[10]学生在课堂上多关注教师和知识，或是教师与自己的对话，对于同伴的发言则未给予认真的倾听，甚至完全“屏蔽”周遭信息，沉迷于对自己发言的准备中。在看似热闹的发言背后，呈现出的是以教师为中心的简式“自行车轮轴形”人物关系图，学生与教师之间发生着可能的联结，而学生与学生之间却没有建立起有实质意义的相互联系。

（二）间接原因

1.技术依赖渐成风，教学重心遭到异化

教学技术手段的进步，使得教学多媒体设施、网络教学平台等现代技术手段在教学中得到越来越普遍的应用，然而在技术繁荣的背后，却潜藏着过度依赖的危机。炫眼的课件设计、逼真精致的教具、便捷快速的网络操作等，教师倾向于在教学中融入尽可能多的技术特效，以博得“眼球效应”，然而这些技术手段的过多运用却在一定程度上分散了学生的注意力，制造出了喧闹而非有效活跃的课堂。特别是在公开课教学中，过度使用尤为严重。柏拉图早有先见智慧，曾预示当我们发明出一种技术手段以扩大我们的知觉能力时，我们天生的能力反而会因此萎缩和改变，观点虽显极端，但却是值得深刻反思的提醒。对于技术的过度依赖和沉迷会损害听的能力，迷失听本身，技术手段永远只是手段，而不是目的，一旦手段被当成目的，听就被遮蔽了。[11]同时，教师本人也因为对技术手段的过分关注和依赖而忽略了对学生的耐心倾听，久而久之，造成其倾听意识的薄弱和倾听能力的下降。

2.应试传统惯习，知识偏向量化追求

在传统课堂教学实践中，往往以知识获得的多少和理解运用程度作为衡量教师教学效果和学生学习效果的评判指标。这就造成了教学中对知识的量化追求，课堂教学演变为了追逐效率和效益的加工工厂，教师每天思考最多的不是怎样训练学生的思维，怎样让课堂教学“建基于学生的独特性之上，倾听学生的观念并创造条件让学生诞生更精彩的观念”，[12]而是怎样在最短的时间内教给学生最多的“知识”。美国教学研究专家弗兰德斯曾在大量课堂观察研究基础上提出了“三分之二律”，即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话时间的三分之二是教师在讲话，教师讲话时间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话。[13]教师多徜徉于“纯知识讲授”的机械操作中不能自拔，总在想法设法向学生灌入更多“既成知识”。这种应试取向和知识中心主义的传统惯习，在一定程度上弱化着课堂倾听。

3.大班额授课模式，时间空间受到限制

长久以来，大班额问题都是我国义务教育阶段教学改革面对的一个大难题。小班教学中，教师有充足的时间与学生进行互动，而在大班教学中，教师关注单个学生的时间和精力被“肢解”，在相对有限的课堂时间内，教师无法做到兼顾所有学生。此外，教室内的座位安排也对课堂中的师生倾听有重要影响。在我国当前的课堂教学中，运用较多的座位安排结构有秧田型、马蹄型、圆型和模块型四种。[14]大班教学中，通常不得不采用秧田型来组织教学，这种座位排列方式不利于师生间的相互倾听；而小班教学中易于采用马蹄型、圆型或模块型的座位排列，一定程度上创造了师生之间、生生之间相互倾听的空间条件。四种类型教室空间安排对课堂教学倾听影响的对比分析见表1。

表1 教室空间安排对倾听影响的对比分析

4.学校家庭和社会，普遍缺乏倾听教育

家庭中倾听教育的缺失，是造成学生倾听意识薄弱和倾听能力低下的一个重要原因。首先，亲子关系处理中父母倾听的缺失。现代家庭中，繁重的工作压力使得亲子相处的时间相对有限，孩子在日常生活中多与隔辈亲属进行亲密接触，隔代看护的一个重要弊端就是对孩子的溺爱和教育不当。隔代亲属对孩子的“有求必应”和父母物质上的“补偿”，使孩子容易出现过度“自我中心”的偏向，不懂得关心他人、倾听他人的需求和表达。其次，父母作为对孩子精神教育最为重要的影响个体，因工作等原因与孩子的倾心对话和交流较少，普遍表现为不懂得倾听孩子的内心，不会变换视角去理解孩子的“逻辑世界”，短时交流中也多表现出急躁。此外，从学前教育到义务教育，直至高等教育，学校教育内容都侧重于知识授受和德育说教，并没有对倾听能力的培养投以相应的关注，倾听作为个人生活的基本技能，有所提及也多是就生理上的有或无、强或弱来谈。在物质发达、信息高度泛滥的现代社会，快节奏的生活使得人与人之间的倾心交流、静心沟通相对减少，不会或不愿倾听成了社会的一种“通病”。

三、结语

“教育的过程就是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。当这一过程被阻断或者处于混乱无序的时候，师生之间的交往和沟通就将陷入困境，教育的危机也将随之出现。”[15]被遮蔽的倾听下，师生之间、生生之间进行的是无效甚至低效的课堂对话。当前我国的课堂教学已经在面临着这种倾听缺失所带来的教育危机。课堂中发言热闹的虚假繁荣之下，真实暴露的是师生之间教师话语霸权式的单项牵引和生生之间微乎其微的关联。然而，真正活跃的课堂需要的是静心的倾听和互动的交流，师生任何一方的单权独霸都不能给予课堂以鲜活、持久的生命力。在缺乏主体间真实倾听的前提下，课堂中的“热闹的发言”虽能以某种形式继续演绎，却定然不能长久。

改变课堂中的无效倾听，需要教师、学校、家长和社会的共同努力，以下几点应首先提上日程：1.教师要从意识到行动，真正的践行倾听榜样：在意识上，尊重学生的个体差异，尊重每个孩子的话语习惯和独特的“逻辑世界”，倾听每个孩子的精彩；在行动上，教师不仅要倾心听学生所说，还要注意觉察学生在说的同时所表露出的面部表情、体态语等非言语信息，体味学生话语中潜在的复杂想法甚至心情，身体力行地为学生树立倾听榜样。2.将倾听教育、关心教育引入学校：诸如定期开展倾听学习活动、开办关于倾听的讲座，或是在口语交际等课程的教学内容上作出一些调整，把对倾听意识的培养和对倾听技能的训练纳入其中；通过家校平台、学校与社区的合作等，向家长和社会开展有关倾听的教育宣传。3.改变传统评价观念，转换对师生的考察重心：将对学生的评价由知识指向转为能力指向，对教师的评价由绩效评价观转向发展评价观，对师生的评价需要涵盖对其倾听能力的考察。倾听现状的改善无疑会经历一个漫长的过程，而“迈出”是改变的第一步。

注释：

①16节教学录像的具体科目、年级、课程内容等基本构成如下：英语课3节，四年级《Children of the world》、五年级《A story》、六年级《Holidays》；语文课6节，一年级《比一比》、二年级《窗前的气球》和《说话课：感恩父母》、三年级《自然之道》、四年级《小兵张嘎》、五年级《隔窗看雀》；数学课5节，二年级《9的乘法口诀》、三年级《24时计时法》、四年级《数学广角》、五年级《方程的意义》和《三角形的面积》；科学课1节，《谁选择了他们》；美术课1节，《参观券的设计》。其中语文、数学、英语、科学教材为人民教育出版社，美术教材为人民美术出版社。

②③④⑤⑥均选自笔者的课堂录像观察。

[1][5][8][日]佐藤学著.李季湄译.静悄悄的革命——创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].长春：长春出版社，2003：72-73，35，46.

[2][9]周杰.倾听教学研究[D].华东师范大学博士学位论文，2012：101-103，140.

[3][11][15]李政涛.倾听着的教育——论教师对学生的倾听[J].教育理论与实践，2001（1）.

[4]刘儒德.论批判性思维的意义和内涵[J].高等师范教育研究，2000（1）.

[6][日]佐藤学著，钟启泉、陈静静译.教师的挑战——宁静的课堂革命[M].上海：华东师范大学出版社，2012：5.

[7]Philips， S.U.The Invisible Culture:Communication in Classroom and Community on the Warm Springs Reservation[M]. NewYork:Longman.1983:82-83.

[10]Courtney B.Cazden著.蔡敏玲等译.教室言谈：教与学的语言[M].台北：台北心理出版社股份有限公司，1998：95-96.

[12][美]爱莉诺·达克沃斯著，张华等译.多多益善——倾听学习者的解释[M].北京：高等教育出版社，2004：165-170.

[13]N.A.Flanders.Analyzing teaching behavior[M].MA:Addision－Wesley Publishing Company.1970：178.

[14]陈佑清著.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011：355-356.

（责任编辑：刘君玲）

白颖颖/东北师范大学教育学部硕士研究生，研究方向为课程与教学论