基于综合评价模型的师生课堂话语权实证研究

●武小鹏 张 怡

基于综合评价模型的师生课堂话语权实证研究

●武小鹏 张 怡

师生话语权是一个异常复杂而又处于不断变化调整并得以多元并存的课题，在IRF结构模型的基础之上针对“对话中心教学”建立起话语权分析的综合评价模型，依据该模型对课堂教学话语进行量化编码，并从话语分析和话权运作两个方面诠释师生话语权的深层表征，力图更加清楚、深入地认识师生课堂话语权，纵深挖掘目前课堂话语权方面存在的问题。

课堂教学；话语权；IRF；课堂互动

传统的课堂教学是以“三中心”（教师中心、教科书中心、课堂中心）为核心的知识灌输式的教学，而现代课堂更注重学生和教师自由、平等地交流。我国教育部发布的《基础教育课程改革纲要》（2001年）强调新课程改革的具体目标是要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。[1]在这种理念的驱使下，研究师生的课堂语言，尤其是师生课堂语言的话语权问题有助于加快这一转型的速度，为课堂教学转型中出现的问题提供理论参考。

一、话语权综合评价模型的建立

梅汉（H.Mehan，1979）从社会建构主义的角度提出了IRF结构模式，即教师启动提问（initiation），学生反应／回答（response），教师评价／反馈（evaluation/ feed-back），这成为多年来传统课堂话语的典型模式。[2][3]这种模式中教师占控制地位，决定由谁来说、说什么以及话题的长短。学生只是被动地接受信息、等待教师指令，是一种典型的非交际性语言模式。在新课改背景下，真实课堂的语言要更加复杂和富有弹性。考虑到此，笔者在IRF结构模式的基础上结合现代课堂语言的特点，从话语分析和话权运作两个方面建立了课堂师生话语权的综合评价模型，其中话语分析包括教师讲授性话语、教师发问性话语、教师指令性话语、教师评价性话语、学生应答性话语、学生表达性话语六个维度；话权运作包括师生话权的掌控与占有、话权的移交与获取维度。对各维度的具体阐释如表1。

二、课堂观察及其分析

表1 课堂师生话语权的综合评价模型系统及其解释[4][5]

我们选取两节“同课异构”的课堂进行对比分析，课题是高中数学必修三“几何概型”，本课题作为全国数学教育研究会国际年会的观摩课，是经过精心打磨的，是整个学校集体智慧的结晶，同时也是一个学校教育教学的缩影。本研究对两节课按照话语权综合评价模型进行编码，编码方式借鉴弗兰德斯课堂语言互动分析系统编码方式：即“每3秒钟取样一次，对每3秒课堂教学的行为按表1规定做出一次选择，作为观察记录。按照这种编码方式40分钟的一堂课大约可记录800个左右的编码”。[4]最后对编码的片段出现的频次进行统计得到表2，（为了表述方便，称两位教师分别为S教师和N教师）

（一）话语分析

“课堂互动”是课堂研究不可回避的论题。从“课堂控制论”走向“课堂互动论”、从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究，是当代课堂研究的一个重要表征。[6]新课程改革提倡师生建立合作、互助、互动的现代师生关系，促进师生之间的对话交流，构建基于师生生命主体性的新型话语权。在这种意义上来说，研究师生的话语在很大程度上可以深入挖掘课堂语言背后所隐含的问题。

1.课堂话语结构

从表2可以看出，两节课中教师的话语均占主导地位，统计数据显示为：S教师的课堂中教师话语占74.95%，学生话语占25.05%；N教师的课堂中教师话语占82.40%，学生话语占17.60%。就两节课整体而言，教师占有课堂大量的话语量，学生在教师的主导下被动应答，几乎没有学生主动表达观点的话语量。学生参与课堂的形式单一，仅限于听教师讲解和被动回答问题。

具体而言，从教师话语分析看，S教师的话语量主要集中在讲授、发问和评价三个维度，基本各占到了整节课话语量的四分之一。教师的话语多样均衡，基本都在学生回答后做出了评价，单调的讲授语言相对较少，以提问和评价为主，并且在教育话语中有命令式的指令性话语存在。N教师的话语量集中在课堂的讲授上，几乎占到整节课的二分之一，评价和发问话语量较少，整节课大部分时间在于教师讲授，学生被动的听讲，教师主观的维权行为比较明显。

从学生话语来看，两节课学生的话语主要集中在被动的回答问题上，主动表达观点的机会很少，课堂没有达到民主平等的交流，学生的想法不能够得到充分的展示。比较而言，S教师的课堂学生的话语量较多，并且试图让学生自由表达，给了学生3次机会来表达自己的观点。

2.课堂话语的倾向与风格

在表2话语分析的六个维度中，讲授、指令和应答表现出教师对教学的直接控制，反映在强化类型上属于消极强化，而发问、评价和表达维度则更多的是间接控制课堂，体现了课堂的民主性，在强化类型上，更加侧重于积极强化。

据表2显示，两节课都表现出来了明显的直接控制课堂的趋势，也更多的运用消极强化。但比较而言，S教师的间接控制话语占到了49.95%，一半的话语用来引导和启发学生，表现出明显的“课堂对话中心”倾向。N教师间接话语仅占到整节课的31.31%，课堂的大部分时间由教师直接控制，有较明显的教师话语霸权倾向。

表2 观察项目及频次统计

（二）话权运作

在课堂研究中，师生交流的话语量分析是研究课堂语言互动的重要形式，其实，课堂中除了话语量，话语权也显得极为重要。教师和学生在课堂这个教育场中是否平等、民主、和谐，需要依据对课堂中的话语权利分析来说明。笔者通过综合评价模型从话权的掌握与占有和话权的移交与获取两个维度对课堂做了统计，得出如下分析结果：

1.话权的掌握与占有权[7]

从表2观察记录可发现，S教师的课堂中，学生话权的掌握与占有权利达到了44.10%，学生是话语权利的主角。结合话语量不难看出，虽然学生课堂的话语在量上不占有优势，但是在话语的权力上有明显主动权。有理由说明，学生是课堂的主人，体现出学生在课堂上的主体地位。N教师的课堂中，学生话权的掌握与占有权利仅有21.65%，明显低于S教师，结合话语量的分析，N教师不但在话语量上占优势，而且有课堂话语的直接控制权。学生处于被支配地位，教师有话语霸权倾向。

2.话权的移交与获取权

据表2可知，教师的移交和获取权明显高于学生，学生几乎没有权利将发言的主题移交给另外一个同学或者老师，而话语权的移交和获取几乎完全是由教师支配。在这一点上，明显表现出课堂师生并没有自由、平等、和谐的交流。师生的交流权是受教师干预和限制的。相比之下S教师有将移交与获取权转给学生的倾向，有3次机会让学生支配，但力度不够。

三、思考与建议

（一）谁更应该拥有课堂的话语权

教师在课堂上的话语权一直以来都是无可撼动的，教师在课堂上“传道授业解惑”是天经地义的。这一点无论是在以上数据中，还是在笔者的所见所闻中都是毋庸置疑的。然而，很少有人深入地思考如今的课堂到底谁拥有话语权，到底谁应该拥有话语权。随着新课改一轮轮地推进，教育思潮一波波地冲击，我们会不加思考地认为学生应当拥有课堂话语权。但真正有多少教师将课堂的话语权完全交给了学生呢？这个问题就显而易见了。学生是教育的主体，是课堂的主人，课堂上让主人说话，让主人表达自己的诉求是理所当然的。教师是服务者，服务内容包括提供良好的课堂交流环境，按照学生的需求组织课堂也是无可回避的。

常给学生举这个例子：体育课上体育教师不会为学生示范在操场跑10圈，都是由学生完成，教师则站在一旁；但数学课上为什么一直都是老师在做题，学生安安静静的在作观众，教师与学生的对话仅限于问问“对不对”、“是不是”。教师已经太多的占据了学生的话语、操作、思维权利，为学生包办了不应该包办的一切。

（二）是什么干预了对话的平等性

课堂教学一个明显的趋势是由“灌输式地教学”向“对话中心教学”转化，[1]课堂上师生之间要互相平等，这种平等不只要地位平等，而且要有平等的话语权。一般研究课堂话语的平等性是看课堂的话语量，看教师话语和学生话语的比例。据以上分析可知，话语量是影响课堂对话平等性的一个重要因素，但更进一步的应当分析师生的话语权的运作，深层次地把握干预对话平等的因素。学生在说话并不代表学生有自由言表的权利，好多课堂学生的话语权仅仅是教师赋予的被动回答，是一种“审问式”的话语回答。因此，要让课堂得到真正的民主平等，不仅仅是给学生说话的机会，更进一步的要让学生掌握课堂的话语权利，包括话题由学生引出，讨论由学生展开，结果由学生评价，学生可以平等的获得和移交话语权利，教师的回答学生可以质疑评价等。只有这样的平等才是真正的平等，才能让学生的潜力得到充分的发挥，学生才能真正翻身成为课堂的主人。

（三）课堂教学需要彻底的“革命”吗

在产业社会的终结与知识社会的勃兴这一背景下，今日的课堂教学发生了很大的变化，也存在着不少问题。课堂是学习课程内容的知性场域，是形成并维系多重社会关系的场域，也是制度化的场域。[8]由于课堂这一场域的复杂性，课堂的转型必然是很困难的。要改变传统课堂的弊端，在已有的框架内进行简单的修补是达不到好的效果的。在笔者看来，无论是所谓的各种教学模式也好，还是各种教学方法也好，都有不同程度的修补之嫌。新的背景下，课堂需要走出新的路子，不能仅限于对以前方法的修补。日本东京大学佐藤学教授分析了教师不敢借助“小组学习”展开“对话式教学”（合作性学习）的原因，其一是，生怕控制不了学生的讨论，会耽误教学的进度。其二是，生怕学生的讨论“开无轨电车”，徒然浪费了时间。所以，一些教师宁愿选择站在讲台前操控整个课堂的“灌输式教学”，讲求上课的“效率”。[9]所以，我们应当努力克服这种放不开的弊端，彻底改变课堂现状。例如最近倡导和推崇的翻转课堂，就是对课堂一个较为彻底的革命。课堂改革的变化，从20世纪70年代开始，以世界规模在缓缓地进展着。并没有谁在倡导，各国却在不约而同地展开着这场“静悄悄的革命”。可以说，面对21世纪的挑战，“课堂的这种变化已经是不可逆转的了”。[9]

[1]钟启泉.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展—基础教育课程改革纲要（试行）解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.4-5.

[2]咸修斌，孙晓丽.自然模式亦或教学模式—基于大学英语优秀教师课堂话语语料的分析[J].外语与外语教学，2007，218（5）：37-41.

[3]钟启泉.“课堂话语分析”刍议[J].全球教育展望，2013，316（11）：10-20.

[4]焦彩珍，武小鹏.FIAS在课堂教学评价中的应用研究[J].教育测量与评价，2014.9.

[5]曹一鸣，王玉蕾，王立东.中学数学课堂师生话语权的量化研究—基于LPS项目课堂录像资料[J].数学教育学报，2008，17（3）：1-3.

[6]钟启泉.“课堂互动”研究：意蕴与课题[J].教育研究，2010，369（10）：73-80.

[7]黄伟.教学对话中的师生话语权—来自课堂的观察研究[J].教育研究与实验，2009，6.

[8]秋田喜代美，藤江康彦.教学研究与学习过程[M].东京：财团法人广播大学教育振兴会，2010:94-95.

[9]佐藤学.学校的挑战[M].东京：小学馆，2006.20.47.12.

（责任编辑：刘君玲）

武小鹏/西北师范大学 张 怡/甘肃省兰州市第十四中学