从教师身份认同看我国英语教师的专业发展*——基于中学教师的实证研究

●寻 阳

从教师身份认同看我国英语教师的专业发展*
——基于中学教师的实证研究

●寻 阳

英语教师身份认同反映英语教师对自身、英语教学及其社会地位的态度与期待，是影响教师专业发展的重要因素。本研究以问卷调查和半结构式访谈为主要方法，对283名中学英语教师进行了调查研究。结果发现，我国英语教师身份认同水平较高，具有情境性和阶段性的特点，但存在一定程度的身份认同危机。在此基础上，分析了英语教师身份认同与教师专业发展间的密切关系，并为缓解身份认同危机提出了建议。

英语教师身份认同；专业发展；身份认同危机

一、引言

英语教师身份认同（EFL teacher identity）指英语教师对英语、英语教学的信念，以及其对所承担的社会文化角色的确认和认同，[1][2]它是教师专业化发展的心理基础，影响英语的教学效果和对教育改革的态度。[3]20世纪末，受教师研究“社会转向”的影响，英语教师身份认同问题引起关注。21世纪初，为了应对英语教学专业化地位受到质疑和非本族语英语教师身份受到威胁等问题，外语界迎来了英语教师身份认同研究的迅速发展。[4][5]

与国外研究相比，我们的研究数量明显偏少，而且多关注大学教师的身份认同问题，缺乏对我国中学英语教师身份认同独特内涵的解读。针对这一现状，本文拟以中学英语教师为研究对象，通过问卷调查和半结构式访谈等手段来分析我国中学英语教师身份认同状况，并阐述其与教师专业发展的关系。

二、研究设计

本研究历时半年。为确保研究的广度和深度，我们采用量化和质化相结合的方法来开展研究，具体包括问卷调查和半结构式访谈，以实现研究数据的相互印证。

（一）调查对象

采用随机抽样的方法，借助某高校举办“S省中小学英语教师培训”时机，笔者择取其中13位中学英语教师①作为调查对象并充当联系人。问卷的发放与回收历时1个月，共发放问卷310份，收回有效问卷283份，涉及13所中学，男教师87人，女教师196人，教龄从2年到25年不等。另外，在征得同意的前提下，对其中2位女教师和1位男教师进行了半结构式访谈和课堂观察。文中的孙老师、张老师和刘老师均为化名，具体情况见表1。

表1 访谈对象简况

（二）研究工具

1.调查问卷。参照德&肯特（Day&Kington）[6]、吴一安[7]（2008）和郑&保格[8]（Zheng&Borg）研究成果，笔者编制了《英语教师身份认同调查问卷》，[9]问卷的内在一致性系数Cronbach α达到0.920，KMO值为0.828，具有良好的信度和效度。该量表将英语教师身份认同确定为由四维度八因子构成的结构，四维度包括职业、专业、个人和处境身份认同（图1）。

图1 英语教师身份认同的四维度八因子结构图

在英语教师身份认同结构中，教师职业身份认同指中学英语教师对教师职业道德的理解和对职业归属感的感受，注重分析教师的职业价值观，而专业身份认同主要涉及英语教学信念和英语语言水平方面的内容；个人身份认同指中学英语教师在课堂内外对教师工作投入和职业行为倾向的自我评价；处境身份认同反映了学校组织环境和教学改革对教师身份认同的影响。这四个维度非孤立存在，而是相互作用。

2.半结构式访谈。根据访谈提纲，笔者使用录音方法分别访谈三位教师，每位教师访谈两次，用时约为1.5小时。访谈提纲的设计参考了四维度八因子的理论框架，具体问题包括教师对教师职业和规定角色的理解、对英语教学和学习的认识、对自己专业水平和教学能力的自我评价、对教学改革和学校组织环境的看法等。

（三）数据分析

对于量化数据，笔者采用SPSS19.0统计软件对所收集的心理测量量化数据进行统计分析，以发现我国英语教师的身份认同总体状况和各影响因子的表现。对于访谈获得的口头数据，笔者在转写之后，采用内容分析法分类汇总，从教师话语中了解教师的主观身份认同。

三、调查结果分析

（一）英语教师身份认同水平的统计分析

对《英语教师身份认同问卷》各部分的描述性统计结果（见表2）表明，教师身份认同总体水平为4.182，高于4但小于4.5，说明我国中学英语教师身份认同水平比较高。

从各维度来看，教师职业身份认同和个人身份认同的值接近4.5，处于较高的水平。相比之下，专业身份认同和处境身份认同处于较低水平，处境身份认同小于4，处于最低水平。

从英语教师身份认同各因子的平均值和标准差来看，在八个因子中，除英语语言水平和组织支持感因子小于4以外，其它各因子均大于4，处于较高的水平。各因子平均值的大小顺序依次为：职业行为倾向＞职业价值观＞职业归属感＞工作投入＞教改态度＞英语教学信念＞英语语言水平＞组织支持感。

（二）英语教师身份认同的话语分析

在了解教师身份认同整体水平基础上，对三位教师进行半结构式访谈，以深入分析他们对教师职业、英语专业、个人和处境四个方面认同的认识 （见表3）。

表2 英语教师身份认同四维度及八因子的平均值和标准差

四、讨论与建议

（一）中学英语教师身份认同状况

1.教师身份认同水平较高

我们的调查反映出中学英语教师的身份认同水平普遍较高且相对稳定。从定量数据来看，参与调查的三名中学英语教师在职业价值观、归属感、工作投入、职业行为倾向、英语教学信念和改革态度六个因子的均值都在4.1以上，保持较高的水平。进一步的访谈数据显示，他们努力工作、关心学生、掌握先进的英语教学理念并具有相当的英语语言教学知识。教师在这些方面的良好表现促成了身份认同水平较高的理想状态，显示了中学英语教师群体在核心价值观的主导下，身份认同呈现稳定发展的态势。

2.存在一定程度的身份认同危机

身份认同危机源自于身份认同困境，是围绕“自我”产生的一种存在性焦虑，或者说是由于本体性安全受到威胁而导致自我身份感的丧失。较低的英语语言水平自我评价可能使教师缺乏教学信心，而缺乏组织支持感有可能使教师产生职业倦怠或离职的想法。结合三位教师的话语，我们发现，中学英语教师经历着不同程度的身份认同危机。第一，持有矛盾的教学目标。一方面以新课程改革提倡的“培养学生整体素质”为目标，摈弃“以分数论高低”的状况，另一方面又坚持以考试为目标，表现出了“为提高分数而教”的信念。第二，在多种教师角色中挣扎，而且，繁重的教学任务和自身能力的影响让他们感到对实现诸如“研究型教师”等身份力不从心。第三，评价方式单一，缺乏组织支持感。数据显示，绝大多数学校仍会按学生成绩给老师排名，这就导致了刘老师所说的“领导来听课时就多开展合作学习活动，但平时还是传统的教法，因为这样出成绩”。另外，教师对评定高级职称竞争激烈程度的描述，以及“没有资格谈论待遇”、“学校不太关心教师的待遇”、“一般不给领导提意见，提了也没用”等话语可以看出，中学英语教师比较缺乏组织支持感。

表3 三位英语教师有关身份认同的表述

3.教师身份认同具有阶段性和情境性

从以上两点可见，我国英语教师身份认同是在相对稳定中变化的，具有阶段性和情境性。在总体水平较高情况下，处于不同阶段的教师会有不同的教师身份认同感，关键事件，如晋级、获奖、表扬、学生认可等，都有可能提升教师的身份认同感。这一发现说明，英语教师身份认同并非要么“稳定”要么“变化”的二元对立状况。

（二）英语教师身份认同对专业发展的影响

1.英语教师身份认同促进先进专业理念的形成和师德的提升。健康向上的教师价值观和教学认知/信念的不断拓展有助于教师形成优良的职业道德和先进的专业理念。教师职业价值观本身就是教师知识的一部分，正如吴一安[10]所说，教师知识涵盖教师的职业观、职业道德、职业态度和职业发展观，它们构成了教师专业发展的原动力。

2.英语教师身份认同优化教师专业知识。前面的分析已显示我国外语教师对自己的英语语言水平认同度较低，教师授课过于依赖教材，用英语阐释自己观点的能力不足。为此，教师试图通过校本教研活动、提高学历层次、出国进修等多种方式来提高自己的语言和文化水平。教师专业发展的主要内容包含提高自身的语言水平，它涉及外语教师掌握的英语知识和运用语言的能力，是专业知识的重要组成部分。因此，不断提高自身语言水平的需求是教师丰富专业知识的动力。

3.英语教师身份认同促进教师专业能力的发展。教学方法的不断改革和对学术科研的追求有助于教师实现理论与实践的相互转化。对我国外语教师来说，教学改革最重要的指标就是创新教学方法。教学方法的运用是教师专业水平和教学技能的集中表现，教学方法的创新是教师理论实践化的过程，而“搞科研”是教师实践理论化的途径。

可见，外语教师身份认同与教师的专业理念、师德、专业知识和专业能力等专业发展有密切关系，提升外语教师身份认同感有利于教师实现自我超越，不但能满足教师精神层面的需求，而且也能激发教师专业发展的主观能动性。

（三）对外语教育和外语教师教育的建议

调查显示，虽然中学英语教师身份认同度较高，但也存在着一定程度的身份认同危机。为克服身份认同危机带来的不利影响，我们提出以下建议。首先，在外语政策制定层面，要充分利用当今大数据时代的优势，借助资源配置的灵动化，对我国的外语教育进行宏观布局、顶层设计，给我国外语教育一个合理的定位，避免生搬硬套他国经验。目前来看，不管是修订大纲，或改革教学方式，或完善课标，还是“降低外语分数权重”、“一年多考”或是“退出高考”，都缺少对影响外语教育根本性问题的追问，因为这些措施不会改变外语教育所承载的选拔功能，不会改变“全民外语”的现状，这种盲目的改革可能造成外语教师身份认同的迷茫。其次，在教育管理层面，要充分理解我国外语教师所面临的困境，客观面对我国外语教学的独特性，避免成为西方外语教育改革的“应声虫”。同时，要转变领导者的角色，提高组织支持力度，防止教师感到沮丧并有被忽视的感觉。第三，在外语教师教育层面，应不断优化课程设置，在我国缺乏外语环境的情况下，尤其要关注外语教师的语言学习，降低语言损耗②。另外，提高大学与中小学的合作的效率，构建教师实践共同体，打造从中学职前教师实习基地，到高校教师教育基地，再到中学在职教师发展基地“一条龙”教师发展体系。第四，应不断完善教师评价和考核机制，在促进教师不断发展的同时彰显公允。

注释：

①虽然我国的中学涉及初中和高中两个阶段，但多数研究对象从事过这两个阶段的教学工作。因此，中学外语教师是对初中和高中英语教师的统称。

②语言损耗（Language Attrition）是语言学习的逆过程，意指双语（包括多语）学习者在接受语言教学或者习得某种语言之后，如果目标语言使用减少或停止，其运用目标语言的能力会随着时间的推移而逐渐退化的现象。

[1][4]Varghese，M.，Morgan， B.，Johnston，B.&Johnson，K. A.Theorizing Language Teacher Identity:Three Perspectives and Beyond[J].Journal of Language Identity and Education，2005，4（1）：21-44.

[2]Richards，J.C.Second Language Teacher Education Today[J]. RELC Journal，2008，（39）：158-177.

[3]Tsui，A.Complexities of Identity Formation:A NarrativeInquiry of An EFL Teacher[J].TESOL2007.41（4）：657-680.

[5]寻阳，郑新民.十年来中外外语教师身份认同研究述评[J].现代外语，2014，（1）：117-126.

[6]Day，C.&Kington，A.Identity，Well-being and Effectiveness:The Emotional Contexts of Teaching[J].Pedagogy，Culture and Society，2008，16（1）：7-23.

[7][10]吴一安.英语教师研究:成果与启示[J].外语教学理论与实践，2008，（3）:32-39.

[8]Zheng，X.M.&S.Borg.Task-based Learning and Teaching in China:Secondary School Teachers’Beliefs and Practices[J].Language Teaching Research，2014，18（2）：205-221.

[9]寻阳，孙丽，彭芳.我国外语教师身份认同量表的编制与检验[J].山东外语教学，2014，（5）:61-67.

（责任编辑：刘君玲）

*本研究获得全国教育科学规划教育部重点课题“教育生态学视域下的英语学科教育硕士培养模式研究”（GPA105023）和山东省社会科学规划项目“‘综合英语’课堂生态教学模式的构建及应用研究”（11CWZJ53）的资助。

寻 阳/曲阜师范大学外国语学院，副教授，博士，硕士生导师，研究方向为应用语言学和外语教师教育