家庭教育咨询中求助者与助人者的行为特征和互动方式分析与思考——基于华仁社会工作发展中心的咨询性社会工作

张威

家庭教育咨询中求助者与助人者的行为特征和互动方式分析与思考
——基于华仁社会工作发展中心的咨询性社会工作

张威

从现代教育学的视角看，家长的“影响力”和家长与孩子之间的“教育关系纽带”是家长在家庭教育中教育效果的决定性因素；从社会教育学视角来看，家庭教育咨询是一种补充和辅助家庭教育的服务领域，其行为的决定性因素是咨询员的“影响力”以及咨询员与家长之间的“咨询关系”、“互动方式和互动过程”。在此理论分析基础上，笔者对成都市锦江区华仁社会工作发展中心的家庭教育咨询案例进行了质性分析和研究，在对家长在家庭教育咨询中行为特点和咨询需求的分析后发现：家长的求助行为呈现出明显的“矛盾性”、“普遍性”、“实用性”、“具体性”、“表象性”、“双重性”、“选择性”、“间接性”。这就要求咨询员既要适当应对这些呈现于外表的特性，又要引导服务对象进入核心领域和真正问题，并探索相应的应对策略和互动方式。对咨询新手在家庭教育咨询中常见行为和常见错误的分析进一步表明：咨询的核心是求助者与助人者的动态互动过程，它决定了咨询的方向和效果。

家庭教育家庭教育咨询求助者与助人者行为特征互动方式咨询性社会工作

张威，四川大学公共管理学院教授、硕士生导师，德国开姆尼茨科技大学博士（成都610065）。

一、理论分析：教育学和社会教育学视角下的“家庭教育”和“咨询”

本文主题“家庭教育”①本文中将家庭教育与子女教育作为同义词使用，即家长在家庭内外对子女所进行的教育。与“咨询”②本文中的咨询主要是指“社会工作咨询”，而非临床咨询(心理咨询和心理治疗)。华仁的社会工作咨询服务包括儿童青少年心理辅导、家庭教育咨询和家庭咨询。本文中的咨询特指家庭教育咨询。均与教育学领域的核心理念和行动方式息息相关，分析家庭教育咨询中家长的行为特点和咨询需求，必须基于对“教育”和“家庭教育”的真正理解；思考咨询员的应对策略和互动方式，必须基于对“咨询”和“咨询本质”的真正理解。因此，在笔者从微观行动角度分析求助者（家长）①家庭教育咨询中的求助者包括家长、孩子以及其他家庭成员，但本文中的求助者主要是指家长。和助人者（咨询员）的行为特点、互动方式并思考应对策略之前，首先需要从教育学的宏观视角分析家庭教育中（家长）教育行为的决定性因素，以确立家庭教育成功的实质和前提，并从社会教育学的视角分析咨询中咨询行为的决定性因素，以确立咨询的总体目标和方向。为此，首先需要澄清社会教育学概念以及它与家庭教育和学校教育的关系；其次需要界定教育学和社会教育学中行动领域的以下几个核心概念：（狭义）教育（Erziehung）、（广义）教育（Bildung）、社会化、成长与发展、学习。

社会教育学概念、社会教育学与家庭教育和学校教育的关系：社会教育学概念出现于20世纪20年代的欧洲大陆德语国家（如德国、瑞士和奥地利），它分离于教育学，并成为教育学的分支领域。教育学家波尔摩（Gertrud Bäumer）在1929年对社会教育学的最初界定是：“所有关于教育的，只要不是家庭，不是学校，都是社会教育学”（Bäumer，1929）。这一非严格意义的界定并不代表社会教育学与家庭教育和学校教育无关，相反，今天的社会教育学被理解为家庭和学校之外的第三个独立的教育领域和学习领域，但它与家庭教育和学校教育相辅相成、互为补充。今天，社会教育学的工作对象是所有年龄段的人（而不仅仅是儿童和青少年）。家庭和学校内“教育”过程的核心是“一个人成长为人的过程”，而这一过程中，并不是每一个人都能顺利完成成长任务，因此社会教育学领域的任务更多的是“验证人的成长状态”，也就是说，社会教育学的主要工作在于：要么从预防的角度确保人的自主性，要么从元预防（如咨询或介入）的角度重新建立人的自主性（Schm idt，1981）。从这一角度讲，家庭是初级社会化②概念界定请见下文。场所，家庭教育属于初级教育领域，其主要属性是（狭义）教育③概念界定请见下文。；学校是二级社会化场所，学校教育属于二级教育领域，其主要属性是（广义）教育④概念界定请见下文。，同时含带（狭义）教育；社会工作机构（以及业余生活、媒体等其他场所）是三级社会化场所，社会教育学属于三级教育领域，其主要属性是（广义）教育。三级社会化场所和三级教育领域的核心目标都是促进个体的个性形成与发展（见图1）。当一级教育领域（如家庭）和二级教育领域（如学校）能够充分发挥社会化和教育功能时，不需要三级教育领域（如社会工作机构）。但社会变迁、人口发展、家庭结构的变化、教育体制（如应试制度）的弊端等因素会导致家庭或学校无法确保其功能的发挥，这时就需要三级教育领域（如社会教育学）对其进行补充和协助。当今，社会教育学不仅是一门独立的学科和专业，也是一个独立的三级教育领域、面向儿童、青少年和家庭提供综合性服务的社会服务领域。在欧洲大陆国家，社会教育学被作为社会工作的同义词或近义词使用，甚至与社会工作并列使用，如“社会教育学/社会工作”。社会教育学的实践服务领域繁杂庞大、分支细微，并有法律、财政和人力保障。社会教育学主要的任务和功能分两大类：补充和辅助家庭教育与学校教育、替代家庭教育。前者由（自由型）社会工作机构与国家共同承担，后者因需付出巨大的人力财力和物力主要由国家承担。在补充和辅助家庭教育的各种社会教育学服务领域中，家庭教育咨询就是其中的一个重要部分。但在中国，社会教育学作为三级教育领域还是空白，人们对教育的理解通常停留在“（狭义）教育”层面，将焦点聚集于学校教育，对家庭教育的重视程度因家庭各异，而对家庭和学校之外的第三个教育领域人们还很陌生，对社会教育学可以补充和协助家庭教育的功能更是一无所知。鉴于中国家庭和家长在教育子女和应对家庭问题方面独自承受压力的普遍状况和需求，中国急需建立社会教育学三级教育领域，对家长和孩子的成长给予一定支持。

图1 家庭教育、学校教育与社会教育学：初级、二级和三级教育领域

在界定教育学和社会教育学行动领域核心概念之前，需要特别说明的是：在汉语和英语国家，教育学中的“教育”（education）概念只有一个，但在德语国家有两个教育概念同时并存：Erziehung和Bildung。从字面上看，两个词的含义都是“教育”，但其内涵和本质却有所不同。为了从名称上区分两者，笔者将Erziehung称为（狭义）教育，将Bildung称为（广义）教育。

“（狭义）教育”（Erziehung ehung）：18～19世纪，教育被理解为一种成年人面向未成年人所进行的、有目的、有计划的教育行为，儿童青少年只是被动地接受教育。这一理解的基础是代际关系的传递：“成年、成熟的一代向下一代传递现有价值观和社会角色。”（Giesecke 1990,74页）。这种教育含义源于一个“教育工作仅限于家庭和学校领域”的社会，即在家庭之外和学校之外，不存在教育。此外，这一概念所面对的对象也仅仅是儿童和青少年，也就是说，在18～19世纪之前，只有儿童和青少年属于（被动）接受教育的群体。

因此，18～19世纪之前的传统教育概念特别强调：成人作为教育者和未成年人作为接受教育两者之间存在着（知识和经验方面的）差异，教育行为的焦点也是两者在知识和经验方面的差异，因此传统教育将教育过程简单地理解为“老师”“教”和“学生”“学”。这种教育概念也可被称为传统的教育概念。但是，现代教育概念并不是将这种差异简单地理解为知识和经验的差异，而更多地是以教育者和被教育者之间的相互影响作为工作的出发点。布莱钦卡（Brezinka）这样界定现代教育概念：“教育是一种社会行为，通过这种社会行为，人们运用心理或社会文化的方法，尝试不断改善他人的心理素质结构、或者保留其身上已有的宝贵特质”（Giesecke 1990，68页）。现代教育概念认为：教育是一个双方相互合作的过程，可以将教育理解为：在具体的社会或环境框架下，所有参与者之间所产生的一个互动过程（Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff 2009，58页）。因此，现代教育概念将教育理解为一种相互合作的过程（见图2）。

图2 （狭义）教育的能动性（动态过程）

在这一方面，社会学家尼可拉斯·鲁曼（Niklas Luhmann）提出：教育行为具有“技术缺失性”①德语原文是Technologiedef izit。。他用这一概念形容“教育行为”的特点：即在教育学领域中，人们无法像在技术领域那样（如机械师修理机器、木工制作桌椅），能够通过运用某种简单的工具或方法和技术达到某一特定的教育目标。教育行为中的“技巧”、“方法”与所要达到的教育目标和效果之间，并不存在必然的联系和确定性（Niklas Luhmann）。教育者所能起到作用的，只是推动和激发受教育者的（主动式）自我教育过程（即自我学习和自我理解）。正因为这一原因，教育过程需要一种持续不断的自我反思和重新定位（同上）。鲁曼对教育行为“技术缺失性”的阐述，打破了人们单一追求“方法”和“方法万能”的幻想，而将视角从教育者的“被动灌输”转向受教育者的“主动学习”过程。

从社会教育学的角度来看，儿童青少年相互之间的关系以及他们与教育者之间的关系，都是促使他们学习、推动他们成长的契机和载体。社会教育学家米夏尔·温克乐（M ichaelWinkler）在他的《社会教育学理论》（1988）中提出教育行为的两个决定性基本条件：“教育地点”和“主体”，“社会教育学永远都无法肯定，（教育）主体是如何在教育地点成长和发展的”（Luhmann/Schorr1982，282页）。温克乐想用（教育）“主体”这一概念说明：教育工作者所接触的工作对象，总是与他们的环境处于某种关系状态中，而这种关系状态又是他们通过自身的行动自主建立起来的，因此他们完全可以在这种关系中改变自己。这也意味着：儿童与青少年自身是积极主动的，他们会分析和探讨周围的环境，并且能在积累的经验基础上改变自己（Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff 2009，59页）。

教育学家海尔曼·诺尔（Herman Nohl）提出，教育工作成功的前提是建立“教育关系纽带”②德语原文是Pädagogischer Bezug。。这一概念是指：一种以同等程度将教育者、被教育者以及客观世界（社会文化环境）三方连在一起的纽带。由此教育者处于一种受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的位置，他的任务是权衡两者，或者说承担双重任务：一方面他要促进个人（主体）的成长与发展；另一方面他要向个人传授客观世界（客体）所要求的价值观体系。对于这两种任务和职能，教育者应做到不过度偏重任何一方，如只注重传授客观世界所要求或所希望的价值观，而忽略了儿童自身的状态与需求；或者只关注儿童自身的需求而忽略了向其传授客观世界的价值观。诺尔指出：建立这种教育关系纽带需因人而异、因情景而异，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可见，社会教育学所理解的“教育”是一个教育者、受教育者（主体）和客观世界（客体）之间的一个动态变化过程。教育者首先需要与受教育者之间建立一种充满信任的关系。这一关系应包含两个教育维度：一个维度是受教育者所感受到的教育者对他的态度，如爱、信任、尊重；另一个维度是受教育者对教育者权威角色的认可和服从（Lambers2013,217页）。在这一过程中，教育者需要注意的是：一要权衡教育主体和教育客体之间的关系；二要关注教育者和受教育者双方之间的互动过程和合作过程；三要认识到教育的“技术缺失性”，不过度依赖或聚焦于“方法”，清楚教育的实质在于推动受教育者的（主动式）自我教育和自我学习过程。

“社会化”：教育与“社会化”概念并不完全一致。社会化是一个上层概念，它涵盖所有计划的教育措施和非计划的实际效果。教育可分为两种性质：功能性教育和意图性教育。意图性教育是指有意识、有计划、有目的的教育，功能性教育是指无意识、无目的、无计划（但亦达到某种效果或功能）的教育。社会化作为一个范畴较广的概念，涵盖功能性教育和意图性教育，当然这与以下视角转变密切相关：社会化概念的出发点不再是教育所认为的个体，而是学习者。因此，教育与社会化有所区分。与此类似，也不能将教育与教育学等同。教育学是关于教育的一种科学。教育学并不单指教育实践，因此在谈到教育时应使用教师和教育者这些词，而不是教育学家（Schilling/ Zeller2007，132页）。

“成长与发展”：社会教育学认为，“成长与发展”概念与“社会化”息息相关。“社会化”是个体在与所处的社会和物理环境相互制约和相互影响状态下成长和发展的过程，对个体而言，它是一个从自然人到社会人的发展过程。例如在德国《社会法典》第八部/《儿童与青少年专业工作法》①德语原文是SGB VIII/KJHG。中，儿童与青少年“成长与发展”的目标或出发点是：使他们成为“为自己负责”和“为公众和他人负责”的人。由此该法律明确表述了“达到成功社会化过程”这一总体目标。因此除了独特的教育理念，“努力为儿童青少年创造良好的社会生态环境”这一目标也是《社会法典》第八部/《儿童与青少年专业工作法》的显著特点。这一目标的理论基础主要来自社会科学学者尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）的社会生态系统理论模式（1981）（微观、中部、外部与宏观系统）以及教育学家迪特尔·巴克（Dieter Baacke）的社会生态区域理论模式（Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff 2009）。

（广义）教育”（Bildung ldung）：这一概念大约出现于18世纪中期。Bildung（教育）一词来源于Bild（图像）,其原意是“创造”、“雕塑”、“塑造”，即为了“使人成为人”而对人及其才智所进行的塑造。“（广义）教育”概念既涉及“自我塑造”的过程，也涉及“被（他人）塑造”的状态。尤其后者（“被塑造”）含有一种特定的（广义）教育理念，比如教育学家洪堡的教育理念，是人们在教育过程中一直不断追求的。（广义）教育的标志可被描述为一种“对自己、对他人、对世界的反思式关系”，这一点几乎是所有教育理论的核心。现代、动态、整体的（广义）教育概念倡导一种伴随终生的发展过程，在这一过程中，个体能扩展其才智、文化能力、实用生活能力以及其他个人能力和社会能力。人文主义者艾拉斯姆斯•冯•卢特丹（Erasmus von Rotterdam）这样阐述（广义）教育：“没有什么比道德和（广义）教育更为必要了，没有它们，人就无法成为人。”②德语原文是Nichts ist naturgemäßer als Tugend und Bi ldung–ohne sie hör t der Mensch auf, Mensch zu sein.

（狭义）教育是一个实用主义概念，即人必须（被动地）得到教育或接受教育，但“（广义）教育”（Bildung）的最终目标是为了让人形成和发挥其个性。也就是说，使人具备一种“能用批判眼光、保留态度对待社会的能力”，人们为此所做出的努力就是（广义）“教育”。因此，（广义）“教育”既含个体成分也含社会成分。

（狭义）教育的任务首先在于家庭（初级教育机构）,它应向儿童青少年传授社会价值观和道德观。按照新人文主义思想如威廉•冯•洪堡（Wilhelm von Humboldt）的观点，学校承担起“（广义）教育”的任务，就使得（狭义）教育得以扩展。对洪堡来说，“（广义）教育”思想的基本组成要素是个性、广博性/多面性③德语原文是Universal ität。、整体性④德语原文是Total ität。。简而言之：当一个人出生的时候，他还不是一个（真正的、拥有个性的）个体。他必须经历“（广义）教育”这一过程才能塑造他的个性。

“（广义）教育”的目标是整体性。也就是说，要尽可能地开发个体身上所有的能力，但这不是简单的、毫无关联的（知识）堆积，而是要从多方面的知识中、从各种知识的关联性中形成一种广博性：这种广博性能融于整个人（的思维和行动中），并由此形成（个体的）思维逻辑和自我同一性⑤德语原文是Identität。。但“（广义）教育”不仅仅只面向儿童青少年，而是面向全体大众。因此“（广义）教育”过程涉及所有年龄段，它被看作是一种终生过程（Giesecke 1990,91页）。正因为如此，“教育事业”（教育机构）（如学校中的教育）既要完成传授知识价值观、培养能力的任务，更要完成“（广义）教育”的本质目标，即促使个性的形成和发挥、促使其广博性和整体性的形成和发挥。所以，“普及教育（体制）”今天被理解为这样一种过程：促使一个人培养一种以批判的眼光、客观的态度、充满自我意识、与他人共同思考和行动的能力。从这一角度看，“（广义）教育”的对象是所有人，其目的是让一个人尽可能地发挥其所有可能性。

（广义）教育所含的基础元素或基础能力可以用“（广义）教育的基础三角”来表达。该三角象征性地代表知识、思考和沟通能力三个方面（见图3）。知识是指知识的内容，而思考是指获得知识的各种战略如解决问题、描述、解释、阐述等。沟通能力是指能否向他人清楚准确地介绍自己的思想、观点或立场，或者反过来积极设想他人的思想世界。另一种象征性表达方式是三只腿的凳子（图4）：若一只腿过长或过短，凳子就无法保持稳定。这三种基础元素构成（广义）教育其他元素（如道德性思考与行动、创造性、艺术能力、操作能力）的基础。从这一意义上讲，这三种基础元素可以被称为（广义）教育的基础能力。

图3 （广义）教育的基础三角①参考http://de.w ikipedia.org/w iki/Bildung由作者补充修改制作(2014年11月4日)。（资料来源：张威制作）

图4 三只腿的凳子——（广义）教育的基础能力

由此可见，“（狭义）教育”是“（广义）教育”（Bildung）的基础，或者说“（广义）教育”（Bildung）来源于“（狭义）教育”，并与其终生相连。但与“（狭义）教育”相比，“（广义）教育”更加关注个体能否形成和掌握一种自我学习、自我教育、自我思考、自我解放、自我成长的能力，关注个体能否塑造和发挥其个性。为了进一步分析两个教育概念的本质区别，现将两个概念在表1中进行对比。

表1 “（狭义）教育”与“（广义）教育”的对比②参考http://www.fuerstenberg-dhg.de/index.php?id=vergleich_erziehung_bildung#ixzz3Hzg6FgX0由作者补充修改后制作（2014年11月4日）。

但是，“（狭义）教育”和“（广义）教育”还不足以清晰说明整个教育学领域的任务，这点教育科学早已意识到，因此人们选择使用一个上位概念来表述所有的教育学工作：“学习”，这一概念在教育学中已得到越来越多的运用。

“学习”：一般是指行为的改变、能力的提高、资质/资格的获得。学习是一种吸收信息、加工信息和实施信息的过程。从教育学的角度看，学习意味着改善或获得一种新的行为方式和工作方式。按照吉赛克（Giesecke）的观点，从普遍意义上讲，学习是一种有待于开发和推动的创造性能力，它促使人们培养或改变某些想法、习惯和态度，促使人们培养或改变某些行为方式和能力。人类能够不断学习的这一能力，是“（狭义）教育”和“（广义）教育”的基础。

对“（狭义）教育”、“（广义）教育”和“学习”概念的思考，使得一点变得更加清晰：社会教育学/社会工作的工作对象已经扩展，不再只是儿童青少年，而是所有年龄段。学习是一个终生过程。

综上所述，社会教育学/社会工作的工作领域含有极高的教育成分，社会教育学是除了家庭和学校之外同等重要的第三个教育领域和学习领域。其工作对象是所有年龄段的人，其主要任务是从预防的角度确保人的自主性，或者从元预防的角度重新建立人的自主性/自我决定性（Schilling/ Zeller2007,133-134页）。

现代教育学视角下的“家庭教育”：对“（狭义）教育”、“成长与发展”、“社会化”概念的思考，使得一点很清晰：在现代教育学视角下，“家庭”属于初级教育领域和社会化机构，“家庭教育”是家长或监护人在家庭环境内外直接或间接面向儿童青少年的（狭义）教育，其任务是向儿童青少年传授生活经验、社会价值观和道德观。在这种（狭义）教育中，儿童青少年更多是被动地接受他人（如家长的）教育。儿童青少年处于成人预制的世界、由成人对其进行物质或精神上的武装，其眼光固定于直接的生活环境和日常环境。

按照诺尔的观点，教育工作成功的前提是建立“教育关系纽带”，这一原则也同样适宜于家长针对子女的教育。华仁社会工作发展中心的咨询经验也一再证明：家长的家庭教育/子女教育是否有效，取决于家长和孩子之间是否建立起稳固的“教育关系纽带”。若“教育关系纽带”存在，家长的教育行为会产生效果，家长会对孩子产生影响；反之，若“教育关系纽带”缺失或受损（如因家庭关系恶化或家庭结构变故），家长通常很难对孩子产生影响，而这时若家长强制性实施某种“方法”，很可能会引起孩子抵触，甚至导致负面结果。

因而家庭教育成功的前提是家长与孩子之间建立起一种温暖信任的关系，即“教育关系纽带”。如上所述，这一关系包含两个教育维度：一个维度是孩子所感受到的家长对他的态度，如爱、信任、尊重；另一个维度是孩子对家长权威角色的认可和服从。在现实生活中，大多家长通常只强调一个维度（如“孩子听大人的话”），而忽略了另一个维度，即家长是以什么样的态度对待孩子的；大多教育者只聚焦于一个角色或一个任务，即向受教育者（主体）传授客观世界（客体）所要求的知识、经验或价值观，却忽略兼顾权衡另一个角色和任务，即考虑受教育者的需求和状态、促进其成长和发展。

因此，在家庭教育过程中，同样需要教育者（家长）权衡教育主体（孩子）和教育客体（客观环境）之间的关系、关注教育者和受教育者双方之间的互动过程；此外，家长需要认识到教育的“技术缺失性”，不过度依赖或聚焦于“方法”，清楚教育的实质在于推动孩子的（主动式）自我教育和自我学习过程。

社会教育学视角下的“咨询”：对“（广义）教育”和“学习”概念的思考，也使得另一点很清晰：从社会教育学的角度看，“学习”意味着思维方式或行动方式的改变、能力的提高。假如接受咨询者在咨询过程中获得了“新的认识”或“新的行动能力”，那么这一过程在实质上也是一种“学习”过程。这点也符合“现代教育”概念的内涵：即人与人之间发生互动、相互之间产生影响的过程，便是一种教育过程。从这一角度看，“咨询行为”也是一种“教育行为”，当然此处的教育是指“（广义）教育”，即它面向所有年龄段的人（包括家长），其目的和本质是促进人的自主性、提高人的自我决断能力、让人形成和发挥其个性。“广义教育”超出家庭和学校范围（如在社会工作机构），受教育者（如家长）拥有（超出家庭和学校的）扩展的视野、在遭受挫折时能积极主动地、从思想层面分析和思考周围的生活条件和现实环境。基于其独立性，他们可以主动地进行自我学习、自我成长，而不是被动地接受（他人）教育。因此，“咨询”的本质和目的与“广义教育”的目标和任务极其相符，“咨询过程”可被视为一种“教育过程”或“学习过程”（当然这里的“学习”不单单是指来访者获得的学习，也包括咨询员所获得的学习）。

从这一角度看，家庭教育咨询的本质和目的是提高家长在教育子女、确保日常生活顺利进行等方面独立应对问题的能力，促进其在自我反思、自我认识、自我学习中自我成长。换而言之，在家庭教育咨询中，咨询员面对家长的功能和角色类似于“（广义）教育”中教育者的角色和功能。既然如此，那么咨询行为的决定性因素也类似于教育行为的决定性因素，即“教育关系纽带”，当然在咨询领域中我们称“专业关系”或“咨询关系”。建立“咨询关系”的成功与否也同样取决于两个维度：一个是来访者对咨询员权威角色的认可，另一个是咨询员对来访者的态度、咨询员与来访者两者之间的互动方式和互动状态。

以上是从教育学和社会教育学角度宏观分析“家庭教育”中教育行为的决定性因素以及“咨询”中咨询行为的决定性因素，本文重点是从微观行动层面分析家庭教育咨询中家长和咨询员的行为特点、双方的互动方式和互动过程,并思考应对策略，在此之前，有必要交代一下笔者做此微观（实践）分析的相关背景、框架与范畴。

二、实践分析的背景、框架与范畴：华仁的家庭教育咨询

华仁的咨询性社会工作：成都市锦江区华仁社会工作发展中心①成都市锦江区华仁社会工作发展中心由四川大学社会工作和应用心理学专业的张威教授创立，自2013年创立以来，华仁不仅面向儿童青少年和家庭直接提供免费社会工作服务，亦为高校社会工作专业学生提供培训和实践平台，四川大学社会工作专业所有本科生和研究生以及应用心理学研究生均在华仁实习。（以下简称华仁）成立于2013年1月，主要服务领域为“儿童青少年与家庭专业工作”，即基于社会教育学理论和实践，面向儿童青少年和家庭提供预防性、咨询性和介入性社会工作服务。华仁倡导“社会教育学”对儿童青少年“教育”和“成长”的理解，并由此确立双重总体目标：促进儿童青少年的自身成长以及为其创造良好的社会生态环境。因此，华仁的工作重点在于两方面：“儿童工作”即儿童青少年自身能力和公共意识的培养（对自己、他人和公众负责）以及“环境工作”（比如家庭）。围绕这两个核心目标，华仁提出了“儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链”（张威2015a）。该功能链用以描述和概括儿童青少年和家庭专业工作领域所应承担的一系列社会服务功能。根据社会化基础机构（如家庭、学校等）所处的不同功能状态以及服务对象所面临问题的程度不同，该功能链由浅入深、从不涉入个人私人领域到逐级涉入个人生活领域，承担起以下几种逐级递增的社会服务功能：社会化和预防→预防和保障→咨询→介入和干预→保护/救助→治疗→惩罚（见图5）。华仁目前所承担的主要社会服务功能集中于：预防→咨询→介入。由此华仁将工作分为预防性、咨询性和介入性社会工作三种类型。

图5 儿童青少年和家庭专业工作的服务功能链（资料来源：张威2015a）

预防性社会工作服务内容主要包括家庭教育讲座、儿童综合素质与行为教育班、儿童成长小组等，该类服务面向所有儿童青少年，对服务对象不作“有无问题”的区分，其目的是预防问题的出现；咨询性社会工作包括儿童青少年心理辅导、家庭教育咨询和家庭咨询，此类服务面向有咨询需求、但仍有能力自主解决问题的儿童青少年和家长或整个家庭，咨询性社会工作是华仁核心的服务内容，其主要目的是能力建设；介入性社会工作包括儿童青少年社会工作、学校社会工作和家庭社会工作等，此类服务面向具有结构性问题或处于危机状态中的儿童青少年和家长或整个家庭，其目的是危机干预或危机处理。预防性、咨询性和介入性社会工作均属于社会教育学服务领域范畴，其共同的目标是补充和辅助家庭教育与学校教育，以确保服务对象日常生活的顺利进行。其中咨询性社会工作是华仁的核心工作，也是本文主题“家庭教育咨询”的前提框架。

对家庭教育咨询案例的分析：自2013年1月起，华仁开始面向中小学生及其家长和家庭提供家庭教育咨询，截止2015年7月共计一百多个家庭接受了华仁的家庭教育咨询。笔者运用案例分析的研究方法对100个家庭教育咨询案例、460次咨询谈话进行了质性分析，从中分析和总结了中国家庭关系的显著特点以及家庭教育中所存在的典型问题（张威2015b）。本文在此基础上进一步分析家长和咨询员在家庭教育咨询中的行为特点、互动方式和互动过程，思考应对策略，分析和阐述家庭教育咨询的功能定位、咨询特点、咨询实质、主要目标①因文本文与《中国家庭关系和家庭教育的结构性特征与问题分析——基于华仁社会工作发展中心的家庭教育咨询案例分析》(张威2015a)基于相同的质性分析资料(即100个家庭教育咨询案例、460次咨询谈话)，故本文可以被视为前文的后续文章，区别在于两者的分析重点和主题不同。。

为了明确本文分析的前提框架和研究范畴，笔者对在华仁接受家庭教育咨询的100个家庭进行了以下八类信息的统计和分析：家庭类型、家长年龄段、孩子年龄段、孩子在1～3岁或3～6岁前是否由祖辈带或不在父母身边生活、（家长）求助问题、家庭经济状况、是否外来人口、家长受教育程度。记录统计结果显示：在家庭类型中，70%为核心家庭，离异、单亲、分居和丧偶家庭占30%，出于对家庭支持的需求，多数离异、单亲、分居和丧偶家庭同时又以三代形式居住，加上核心家庭与老人同住的形式，三代家庭占40%；接受家庭教育咨询的家长年龄段为：80%为31～40岁，15%为41～60岁，5%为20～30岁；接受家庭教育咨询的孩子年龄段为：80%为6～12岁（小学生），15%为13～18岁（中学生），5%为6岁以下；40%的孩子在1～3岁或3～6岁前由祖辈或保姆带大，或者不在父母身边生活；家长前来求助的问题40%为孩子成绩/学习问题，60%为孩子行为问题或其他问题；前来求助的家庭80%认为自己是中等收入家庭，10%认为自己是高收入家庭，10%认为自己是低收入家庭；前来求助的家长60%来自成都周边的县城（或四川省以外其他县城或地区）、为外来人口，40%为成都当地人；前来求助的家长55%大学专科/本科毕业，30%高中毕业，10%小学/初中毕业，5%大学硕士/博士毕业（见表2）。

此外咨询的谈话形式（Setting）灵活多样，既有面向单人（如孩子或家长）的咨询形式，亦有面向双人（如夫妻）或多人（核心家庭或三代家庭的所有成员）的咨询形式。谈话场所均在华仁社会工作发展中心的咨询室。

因此，需要强调的是：本文的分析结果仅仅基于上述前提框架和研究范畴，家长在家庭教育咨询中的行为特点与咨询需求，是否在其他地区也具有代表性，还有待于继续观察和研究。

表2 在华仁接受家庭教育咨询的100个家庭信息统计表（2013年1月-2015年7月）

华仁家庭教育咨询的核心本质：华仁针对100多个家庭所进行的家庭教育咨询用事实再次验证了现代教育学所理解的——“咨询实质上是一个学习过程”（如来访者获得学习）。从现代教育学视角看，教育是一种人与人之间发生互动、相互产生影响的过程，因而咨询中咨询员与家长互动、咨询员对家长产生影响的过程，是一种典型的教育过程，即咨询是一种（广义）教育行为。这种教育行为的决定性因素是影响力，咨询员对家长产生的一种影响力。而产生这种影响力的决定性因素有很多，比如双方的互动过程和状态、相互作用和影响、咨询目标的确立、咨询关系、合作过程、咨询框架与条件等，其中关键环节在于“咨询员与家长之间是否建立起一种温暖稳固的咨询关系”。如前所述，能否建立起“咨询关系”，又取决于两个维度：一个是家长对咨询员权威角色的认可，另一个是咨询员对家长的态度、咨询员与家长两者之间的互动方式和互动状态。

图6 家庭教育中“（家长）影响力”与“（教育）方法”之间的关系（资料来源：张威制作）

同时，华仁的家庭教育咨询经验也表明：家长无论带着什么样的问题前来咨询，其共同的咨询需求或实质原因——在家长和孩子之间缺少“教育关系纽带”，或者因家庭结构变故或家庭关系恶化等原因，家长与孩子之间的“教育关系纽带”受损。而大多数家长对此毫无概念，也毫无觉知。他们大多是寻求各种教育“方法”或“万能钥匙”，比如通过看书、听讲座、找专家，以期能运用某种特定方法训练或改变孩子。当他们与孩子之间的“教育关系纽带”缺失或受损时，他们便对孩子毫无“影响力”，他们的“方法”会失效。如果他们强制性实施“方法”，可能引起孩子的抵触、破坏亲子关系、甚至妨碍孩子成长。这时，他们会不知所措、焦急万分，在寻求华仁家庭教育咨询时，也会要求咨询员提供“方法”。因此，华仁家庭教育咨询的核心本质之一是协助家长建立起一种影响力，而这种影响力又取决于多种因素，其中关键环节在于家长与孩子之间“教育关系纽带”的状态和质量。华仁协助家长与孩子建立起这种纽带，或者帮助家长与孩子之间重新修复“教育关系纽带”。当这种纽带建立起来时，也就是说，当家长对孩子的“影响力”建立起来时，家长便可以通过使用某种方法在孩子身上产生作用。在诺尔“教育关系纽带”两个维度的基础之上，华仁提出家长与孩子建立“教育关系纽带”的三个维度：一，家长的表率作用、自己做人、自身的心理状态和行为方式；二，家长对孩子的态度（尊重、温暖、爱）、考虑孩子的需求、促进孩子的成长；三，孩子对家长权威角色的认可和服从，家长向孩子传递经验、知识或价值观（见图6）。

图7 家庭教育、家庭教育咨询与督导：三个层面的“影响力”与两个级别的“咨询”（资料来源：张威制作）

除此之外，华仁定期向家庭教育咨询的咨询员提供社会工作督导，一般以小组督导形式进行。社会工作督导是对助人者的帮助、对咨询员的咨询，属于二级帮助和二级咨询。督导效果的好坏，也取决于督导员的影响力，而督导员的影响力取决于“督导关系”的建立，建立“督导关系”又同样取决于上文所述的三个维度。从家长针对子女的家庭教育到家庭教育咨询，从家庭教育咨询再到督导，华仁总结出：三个层面的“影响力”与两个级别的“咨询”（见图7）。在第一个层面即家庭教育层面，家长教育行为的决定性因素是家长是否具有影响力，而家长的影响力关键取决于他是否与孩子建立起“教育关系纽带”，而教育关系纽带的建立又取决于三个维度（见图7）；在第二个层面即家庭教育咨询层面，咨询行为的决定性因素是咨询员是否具有影响力，而咨询员的影响力关键取决于他是否与家长建立起“咨询关系”，而咨询关系的建立又取决于三个维度：（1）咨询员自身的心理状态和行为方式；（2）咨询员对家长的态度（尊重、温暖、真诚）、考虑家长的需求、促进家长的自我认识、自我反思和自我成长；（3）家长对咨询员权威角色的认可；在第三个层面即督导层面，督导行为的决定性因素是督导员是否具有影响力，而督导员的影响力关键取决于他是否与咨询员建立起“督导关系”，而督导关系的建立又取决于三个维度：（1）督导员自身的心理状态和行为方式；（2）督导员对咨询员的态度（尊重、温暖、真诚）、考虑咨询员的需求、促进咨询员的自我认识、自我反思和自我成长；（3）咨询员对督导员权威角色的认可。

三、家长在家庭教育咨询中的行为特点与需求分析以及咨询员的应对策略和互动方式思考

以上是从宏观的角度分析阐述家庭教育中教育行为的实质与特点以及家庭教育咨询中咨询行为的实质与总体目标，在此基础上，笔者通过对华仁的100个家庭教育咨询案例、460次咨询谈话记录①本文所有案例信息经服务对象同意后使用，且服务对象姓名均做匿名处理。进行质性分析，从微观行动层面分析家庭教育咨询中家长所呈现出的具体行为特点与咨询需求，并在此基础上思考咨询员具体的应对策略和互动方式。下文从微观行为层面的需求分析和策略思考均基于上述总体方向和目标，同时，这些分析和思考并不是孤立、静态、绝对的，而是与具体案例相联、根据案例的不同具有个体性和差异性，因此在处理其他案例时，这些分析结论需要根据具体情境的变化辩证看待、灵活运用。

（一）被动求助行为与主动求助意愿的双重性和两极特征：对中国咨询框架的思考（“来结构”与“去结构”的结合）

在服务需求和求助行为方面，中国的服务对象呈现出双重性或两极特征，求助行为的被动性与求助意愿的主动性：一方面他们很少上门主动求助（很少寻求外来帮助），遇到困难时大多在亲朋好友范围内倾诉或求助；另一方面，当他们遇到问题又无力解决时，他们具有较大的求助意愿和需求，一旦求助成功他们会表现出较强的积极性和主动性。针对这一特征，需要对中国式的咨询框架进行思考。

“来结构”和“去结构”是社会工作的两种典型工作框架和形式。这两种工作形式之所以在工业国的社会工作领域能够运行，是基于“高职业化程度”这一现状的。“来结构”是指服务对象“主动找上门”即找到服务机构和社会工作者寻求帮助，其基础是老百姓熟知社会工作机构的功能和社会工作者的作用，并知道在有困难或需要帮助的时候该去找谁、如何找到他们；“去结构”是指专业工作者到服务对象经常逗留的地方去寻访并向其说明各种服务可能性，较为典型的比如是（针对流浪者的）街头社会工作者或进入家庭内工作的家庭社会工作者。这一工作形式的前提是：必须有足够的社会工作者。因此，在西方国家，无论“来结构”还是“去结构”都基于社会工作职业化较成熟的现状。

而在中国，由于社会工作的职业化发展程度较低，无论政府、社会还是百姓①老百姓对社会工作极其不了解:比如家长听华仁的家庭教育讲座，听到华仁提供的各项服务为免费时，自言自语:“天下哪有免费的午餐哦！”。社会工作实习生向老人解释什么是社会工作时遭到白眼，对方飞快离开，个别老人甚至说:“不会有这样热心的好人”“说不定就是搞传销的”。，对社会工作还较为陌生，职业化的社会工作机构和专业社会工作者较为缺乏，当百姓遇到困难的时候，要么只在亲朋好友范围内求助,要么不知向谁求助，很多人甚至一遇到“问题”，首先想到“心理医生”或医院的“精神卫生科”②前来华仁咨询的一些家长曾经带着孩子到医院做过诊断，诊断结果是没有问题，但孩子依然“出现问题”；或者有些孩子因为抵触、认为自己“没病”而拒绝去医院。家长在无奈之下找到华仁。。中国人很少上门寻求服务这一现状，并不代表着百姓在日常生活中不存在求助需求和意愿。相反，从华仁的咨询经验来看，因家庭生活和日常生活属于私人生活领域，中国人又具有“家丑不可外扬”“万事不求人”“尽量不欠人情”的传统思维，使得很多“家庭问题”（包括儿童成长问题）成为“私人问题”，隐蔽在人们的日常生活中并持续存在，当家庭成员应对这些问题的能力相对较高时，这些问题会减弱甚至消失；而当家庭成员在面临这些问题力不从心甚至身心憔悴时，这些问题会演变成影响家庭和谐和威胁家庭稳定的“腐蚀剂”。笔者在《中国家庭关系和家庭教育的结构性特征与问题分析——基于华仁社会工作发展中心的家庭教育咨询案例分析》一文中对家庭和家庭成员的咨询需求进行了详尽的分析。此外，华仁的咨询经验也表明：当前来咨询的家长认为自己找对了倾诉对象、开始谈论孩子问题和家庭问题时，他们会滔滔不绝，平日积累和聚集的怨气、不满、担忧和压抑会倾泻而出。因此，在服务需求和求助行为方面，中国人呈现出双重性或两极特征：求助行为的被动性与求助意愿的主动性。

这种双重性或两极特征是华仁决定将“来结构”和“去结构”两种社会工作框架相结合的本土文化基础。因此，单靠“来结构”或单靠“去结构”进行工作，在中国不是很实际。相反，需要将两者结合起来，即为了使百姓知晓社会工作的服务，需要首先主动采取“去结构”的工作形式，比如华仁的社会工作者定期到小学或中学向家长做家庭教育讲座、向教师和校长做社会教育学讲座，在家长提出具体需求和求助意愿的情况下，再采取“来结构”的工作形式，比如家长自行来到社会工作机构填写家庭教育咨询预约表、要求接受家庭教育咨询或家庭咨询。华仁的家庭教育咨询经验表明，目前这种将“来结构”和“去结构”相结合的工作形式，较符合中国国情。

（二）求助问题的普遍性和广泛性：对中国助人者队伍结构的思考

家长前来求助时所提出的问题（如孩子问题）以及家庭教育咨询中所处理和应对的问题（如家长或家庭问题）均涉及家庭关系和家庭矛盾问题，比如夫妻关系、核心家庭与原生家庭关系、三代家庭关系、父母与子女关系问题等等，这些问题普遍存在于大多数家庭中，具有较强的广泛性。华仁所咨询的家庭来自社会各个阶层，既有中低收入家庭，也有高收入家庭；父母所受的教育程度也各异，既有中学毕业的家长，也有本科硕士甚至博士毕业的家长。笔者将上述问题称为“隐性社会问题”：即尚未爆发和显现、但在特定条件下会恶化甚至影响家庭环境和家庭稳定的各种问题（张威2015a）。此类“隐性社会问题”在中国具有极强的普遍性、涉及范围极广，虽然由于家庭成员文化程度、经济水平、职业类别的不同，此类问题表现的程度和方式会有所不同，但几乎在所有社会阶层和家庭类型中都不同程度地存在着此类问题。华仁所做的工作，就在于建立第三个独立的教育领域“社会教育学”、应对此类“隐性社会问题”，帮助家庭改善家庭环境和家庭关系，对其进行能力建设、使家庭具备自我调节、自我成长的能力。而针对孩子和家长的家庭教育咨询就是一种核心工作形式和服务领域。因此，求助者的服务需求巨大、所求助的问题涉及面广，这一状况与国内社会工作职业化程度较低、专业社会工作者较少形成鲜明反差。针对这一现实国情，需要对助人者队伍的合理结构进行思考。

目前国内专职社会工作者缺乏但服务需求巨大的现状决定了：在人员投入方面，不可能像国外一样全部启用专职社会工作者，社会工作机构只能采用“专职社工+实习生+志愿者”的助人者队伍结构模式，当然前提是：要对实习生和志愿者进行严格的选择、培训和督导。华仁所启用的咨询员主要由三部分人员组成：专职社会工作者（社会工作毕业并获得助理社会工作师或社会工作师资质）、高校社会工作和心理学专业硕士研究生、获得社会工作和心理服务资质的兼职或义务工作者。有人质疑：社会工作和应用心理学专业的研究生，为服务对象提供家庭咨询，他们具备资质吗?为此需要简单澄清和分析一下启用研究生咨询的背景：第一，家庭教育咨询属于社会工作咨询范畴，而非临床咨询（包括心理咨询和心理治疗），社会工作咨询是一种现代社会工作方法，同时它也是社会工作的一种核心行动方式和重要服务领域。社会工作咨询的结构性特征与临床咨询有很大区别，比如它接近百姓的日常生活、关注日常生活的错综复杂性、介入特征和方式较为灵活、面对每一个有日常生活问题和求助意愿的人服务等。在华仁咨询的所有研究生必须经过校内和校外严格培训才能上岗。第二，如前所述，当百姓需要求助时，他们身边没有现成的社会工作者！中国老百姓的身边没有可以随时求助的专业服务人员，当人们需要求助时，首先想到的是医院的心理医生。但并不是每一个前去医院就诊的人都有“心理障碍”或“心理疾病”。如果意识到了“问题”，但“问题”本身并未涉及“心理疾病”，却直接将其推向心理医生的话，这种做法一方面存在风险和危险，比如不假思索地给当事人盖上负面或耻辱的“烙印”；另一方面也会遭到当事人的强烈抵触（比如他会说，“我没病，我不去”）。因此，从严格意义上，一有问题，就将当事人送往“心理医生”处的这种做法是不科学、不严谨、也是不负责任的。因此，社会工作者作为人们日常生活过程中的陪伴者和助人者，若能成为人们求助时的第一对象，是相对合理的一种做法。社会工作者与心理医生的不同角色，也会使当事人产生较少抵触和易于接受。只有在社会工作者做出判断：当事人的确存在“心理障碍”或“心理疾病”，那么他们有义务将其转而介绍到“心理医生”处。然而，社会工作这种职业在中国尚未普及，百姓很陌生，百姓身边也没有这样“具备资质”、“经验丰富”的社工。而大学院校里有一大批充满热情、愿意投身社会工作的专业学生比如研究生，他们愿意为百姓提供社会工作服务。第三，大学院校里社会工作专业的学生（本科生和研究生）急需社会工作实践。社会工作是一个跨多学科的、应用型、实践操作型社会科学，学生们在课堂上所获得的知识只是人才培养的一个组成部分，他们更需要接触和历练的是课堂之外、真真切切的生活现实和工作场景。在学生的能力培养方面，后者甚至比前者更为重要。或者说，社会工作教育的最终目的是培养既有理论基础也有实践能力的专业人才。而要达到这一目的，实践操作是社会工作教育中必不可少的组成部分①鉴于这一原因，自华仁2013年成立以来，四川大学社会工作专业的所有本科生和研究生以及应用心理学研究生均在华仁实习。实习时，他们不仅在校内接受课程培训，也要在华仁接受岗前培训。在他们实习和工作期间，华仁定期为实习学生提供小组督导和案例分析。。

基于以上背景，除了专职社工，华仁也启用研究生为家庭提供咨询。所有研究生在校内已接受过咨询课程培训，上岗前需要在华仁再次接受培训。此外，在工作过程中，华仁定期为研究生提供小组督导或案例分析。但是，还有一个疑虑无法消除：这些学生没有足够的生活经验和实践工作经验，如何确保向家庭提供有效的咨询?华仁对这一疑虑也进行了长时间的思考，也在思索：如何在这种特殊国情之下，采取一种特殊的运行模式。在西方国家，有经验、有资质的社会工作咨询员或心理咨询员，他们的工作是应对问题的“最终手段”或“最终途径”。因此，他们的资质、能力和质量直接决定了咨询的效果和成败，故这一议题非常重要。而在华仁，研究生的咨询工作被看作是“中间阶段”或“中间途径”。华仁将研究生所做的咨询工作的核心定位于：双方的互动过程。通过咨询员与家长的互动，尤其通过咨询员和家长双方的“真诚”沟通过程，使得家长培养一种“真实面对自我和他人”的“真诚沟通”方式、并能将这种方式带入家庭和生活环境中，从而也能逐渐学会“真实”地生活、并逐渐在这一过程中培养和掌握应对问题的能力。因此，这一互动过程，不仅仅触及接受咨询的家长，也触及进行咨询的学生，也就是说，只有当作为研究生的咨询员自己做到“真诚”时，才有可能“带动”咨询对象的“真诚”，这是一个同步进行的学习和成长过程。因此，从这一角度讲，研究生的咨询工作，可以被看作是一种“中间步骤”“中间途径”。换而言之，华仁的研究生咨询员所要承担的功能，与人们通常所理解的咨询员并不完全相同。而且，同时他们也是成长的受益者。

但这一特殊运行模式的前提是：咨询员和家长需要具备“真诚”进入咨询谈话的意识和能力。因此与西方发达国家社会工作咨询机构不同的是：华仁在每次咨询员开始咨询之前，要安排一次咨询员与服务对象的见面会②咨询员与服务对象见面会的口号是:愿我们的孩子们健康快乐地成长！愿我们的家庭和谐幸福！愿我们每个人能学会轻松真诚地生活！为了实现这些目标，让我们一起努力！。其主要功能在于：向咨询员和家长双方澄清：a.共同的工作目标：使孩子得到真正意义上的教育，关注“教育关系纽带”；b.协作的工作前提：为了达到上述目标，需要双方的共同努力。咨询的过程不是一个单向的“咨询员告知来访者该如何做”的过程，而是一个双向的过程。工作效果取决于家长和咨询员的配合和合作，双方需共同努力；c.“真诚”的工作基础：为了使双方能朝着一个方向共同努力，需要一个工作基础：即真诚地进入谈话和咨询。没有这个基础，所做的工作可能只是浪费时间。除此之外，之前已对研究生进行了岗前培训，使他们清楚咨询的本质、培养正确的咨询态度。

（三）求助动机的实用性：对咨询初始的思考

中国家长前来求助时，通常具有极强的“实用主义”思想，即急于解决某个具体的问题。此外，与初次咨询的咨询员一样，因双方不了解、不认识，前来求助的家长既紧张焦虑，又兴奋不安。他们在一股脑儿抛出各种纷乱信息的同时，也会审视面前陌生的咨询员是否值得他继续谈话。因此如何有效地开启咨询谈话的大门，是每个咨询员需要迈出的第一步。

咨询场景节选1（案主：女,35岁，儿子10岁）

案主：很想你们能帮助我，我确实、确实（案主在重复着“确实”，可见真是到了无可奈何的地步）不知道用什么方法来管他了，老师也管不到，家长也管不到。你喊他到医院去，他不去，他说他没得病。

咨询员：为什么说“他有病”呢？

案主：这是老师说的。因为他在学校里头，平时一般都是正常的。有时偏激到啥程度呢：“你不能吼我，啥子事都是我说了算，反正你说我一点坏话就不行了”。...他动不动就大哭。尤其是在最近两三个月内，原来不是这个样子的。...现在很拗！就是他认定的事情，随便你咋说（他都要做）；一般他做错了啥子事情，不得认错；他会一直闹、一直闹，闹到他心里舒服为止。现在就是：所有人说，都不管用。

咨询场景节选2（案主：女，33岁，儿子10岁）

案主：从三年级开始，儿子就不爱和我说话了，一、二年级的时候可不是这样的。那时候什么都和我讲，而且字写得也不好了，作业也不主动写了。...他所有的作业是需要家长签字的。我必须监督他写完，然后检查，最后签字。如果他周日下午还不开始写，我就要冒火了。...他爸爸工作很忙，经常不在家，但是在家看到孩子拖沓，脾气更大，更冒火。但是我们都不会打孩子，我觉得要讲道理，而不是用武力来制服。

咨询员：家里还有其他人会管孩子吗？

案主：孩子的爷爷比较溺爱孩子，有时候我也与他产生矛盾，但我坚持自己带孩子。...儿子最喜欢看的是漫画书，看电视也喜欢看动画片，有的动画片还行，像《喜洋洋和灰太狼》，里面有些话说得还是多好的。但是过于幼稚的，我就不愿意让他看。我希望他多看与学习相关的书，像作文书啊、数学书啊。...我经常跟他讲，如果不好好学习，就没有知识。没有知识，就没有智慧。看看街上的乞丐，就是年轻的时候不知道努力学习，现在要吃别人吃剩的东西，向人家要饭。他会说，那乞丐能想办法讨到饭，也很有智慧啊。我说：但是他们不能买自己喜欢的衣服、裤子。你现在不努力，将来就被别人落在后面了。今天上楼，他还跟我说：妈妈能不能慢点。我说：上楼你都要慢点，那做什么事情都慢一点，就永远跟不上了。

咨询场景节选3（案主：女，37岁，儿子7岁）

案主：我的儿子啊，上回考试都没有及格，语文才考了30多分，数学还好点，考了40多分。他以前成绩虽然不好,但是也考的有70多分啊！（眼里开始有泪花，咨询员把椅子移到她旁边，递给她纸巾，然后一只手牵着她，一只手轻轻地拍她。）自从我丈夫死后，就没有人能帮他看看功课，我没有读过书，什么也帮不了他。我每天要很早起床去工作，晚上回来又很累，工资又只有一千多。不能像其他有钱的父母那样，有时间陪着他，给他讲讲题，辅导功课...，我的孩子有的时候很乖啊！有时候还给我洗脚，想着就觉得很贴心。但是有的时候又不听话...，

我都不知道怎么办啊？

一般来讲，家长前来咨询时既紧张焦虑，又兴奋不安。咨询开始时，有些家长会一股脑儿地抛出各种混杂在一起的信息，案例1中的母亲焦急万分、手足无措，案例3中的单身母亲更是心力憔悴、力不从心。此时，咨询员最首要的任务不是判断问题、分析问题，更不是立刻解决问题，而是安抚对方、尝试感受和理解对方此时此地的感受与状态、并将这种感受和理解以适当的方式传递给对方。

针对案例2中焦虑万分、神经紧绷的母亲，如果咨询员感觉“这种教育方式真是可怕”，进而在谈话中流露出反感和排斥的话，这位母亲会敏锐地察觉到咨询员并没有理解她，她对咨询员的回应会是：“你没做过妈妈，体会不到做妈妈的心情。”咨询会因母亲的失望而告终。那么如何应对，咨询才会有效果呢?以上三位母亲的陈述代表着许多典型的家庭教育状况，对咨询员来说，她们杂乱焦虑的话语中隐含着许多有用的信息：家庭关系发生变化、母子关系出现问题；夫妻之间、父辈与祖辈之间在教育子女方面发生分歧；父亲教育角色弱化或缺失；母亲身单力薄和力不从心...而在尝试判断和处理这些问题之前，首先在第一次谈话需要做的是“接住对方的问题”，以便开始工作。而“接住对方的问题”，首先意味着认可对方的“用意和动机”，而不是直接关注她行为的结果（更不是“出主意”）。比如“你为了孩子，呕心沥血。你所有的努力和尝试都是为了让孩子更好。作为妈妈，你已经尽力了。”这种真诚的回应是所有工作能够得以开展的前提。

（四）求助目标的具体性：对“影响力”、“教育关系纽带”与“方法”之间关系的思考

大多家长前来求助时，急切地寻求一种“方法”，期待用某种具体的方法解决某个具体的问题，求助目标非常具体。这一特点与大多数家长看待问题过于简单和天真有直接关系，在他们眼里，问题的形成、原因和表现较为单一，线性的思维方式使他们只看到“孩子”和“孩子身上的问题”，而对孩子所处环境（比如家庭）为其所带来的影响以及自身原因毫无觉知。因此，在求助的最初阶段，他们会急切地渴望得到一种“万能钥匙”或“方法”，以期迅速见效或解决问题。针对家长的这一典型举动，咨询员需要谨慎思考和回应。

一位母亲在“家庭教育咨询”预约表“想要咨询的主要问题”一栏中写道（母亲42岁，儿子7岁）：孩子上课不认真听讲、好动，如何引导?孩子做事拖拉，如何改善?孩子偶尔会不征求别人意见、拿别人东西玩。我不知道在平时行为习惯中，我哪些地方做得不够。曾经问过朋友、看过相关书籍，效果一般，感觉有些方法和思路运用起来不恰当。

咨询场景节选4（案主：男，34岁，女儿7岁）

案主：我觉得我女儿性格很内向，都接近于孤僻了，还有她学习成绩不行，注意力不集中，还有她没有自信心，我就想找个方法改变这些...她只和她年龄差不多的小朋友接触...她的朋友圈很窄，已经接近于孤僻了。这样举个例子：她一年级已经上一个学期了，但他们班有的人她还没和人家说过话......我就觉得她性格不好，我就想找一些方法，把这个情况改善一下。我去找过心理咨询员、教育专家，给过一些建议，但我总觉得空。我就想找一个方法，然后训练她。因为我在高中时性格有点偏内向，但不像她这样。我上大学时，我们老师就让我们拿着课本上街上念，别人怎么看你都无所谓。就是这样锻炼出来的。我就想找这样一种方法，让她有自信，对她个性有改变，但她年纪小，我毕竟不能用我这个方法...其实如果你有什么方法，让我们怎么做我们肯定会全力配合。

咨询场景节选5（案主：女，38岁，儿子9岁）

案主：想咨询一下：家长不是很会教育孩子，倒是挑毛病很会挑，方法上有很多问题。他做错了，只知道骂。一次不听、两次不听，就着急，着急打骂也很不好，自己也知道很不好，但是又没有好的方法，所以特别想得到你们的帮助，看看怎么样改变。

咨询员：您是想改变自己的教育方式?

案主：也想改变我，也想改变孩子。如果光改变自己，感觉没有那么大的信心，自己改变一定能改变孩子。可能还是需要方法。...我身边的很多妈妈都觉得拿孩子很头疼，不是像上班单纯做好工作就完了。他爸爸也说，可能他（在外地）回来时间短，可能他看得更仔细，看有这个问题、那个问题，就像戴着显微镜一样，但是，看到这么多问题又不知道用什么方法去解决才更有效。

咨询场景节选6（案主：男，42岁，女儿18岁，儿子10岁，夫妻二人卖卤肉）

案主：你晓得，男娃娃比较调皮，他就是坐不住，老师也给我们反映：说他很聪明，就是坐不住，做题不会给你安心检查，看都不看清楚就做了...他其他都好，就是静不下来，我有时怀疑，他是不是有多动症？他从小就调皮，现在大了好点了。他上幼儿园的时候，老师就给我说：他上课坐不住，这动一哈那动一哈。我们跟老师很熟，可能老师也不好当我们面说，后来给他换了个幼儿园，结果老师还是天天给我们告状...他妈妈其实很爱他，就是有时候急起来了就爱整他。他妈妈也说，她像她爸爸（孩子外公）的脾气，改不过来。你晓得，他妈妈平时做生意累，所以放假了，她就想睡哈觉这些，她说出去耍还要更累一些，不过有时候她还是要和我们一起出去耍...娃娃做作业，主要是在他妈妈这边，他妈妈在东城菜市...菜市上有些小娃儿，还有他同学这些。有时他也去我那，不过要远一点，那边他认识的小娃儿要少一些，他觉得耍不起劲。还有，我在那边做生意，挨到有几个做生意的爱打牌，我也不想他过去，免得把他影响了...他以前说，最喜欢的人就是姐姐，因为姐姐带他。你晓得，我们做生意，没得时间管他，之前让他外公外婆带，他外公年龄比较大，后来就回农村去了，就是他姐姐管他了，有时在屋头给他弄哈饭这些...我们倒是想好好教育娃娃，就是没得方法，也没得时间。

案例4中的父亲急切“寻找一种方法、训练女儿”；案例5中的父母“用显微镜挑孩子的毛病”；案例5中的父母整日忙于生计、无暇顾及孩子，但依然希望寻找一种“教育孩子的方法”。面对家长的这种心情，咨询新手的以下两种做法会导致家长退缩、咨询中断：

（1）日常咨询：咨询员仅仅聚焦于来访者提供的“内容”、就事论事，而忽略了其他重要层面，甚至绞尽脑汁为家长“出主意”，当（因缺乏生活和育儿经验）“提不出合适建议”或所提建议被家长驳回时，咨询员会陷入慌乱或者茫然。这种回应方式与日常咨询并无两样，即线性思维、忽视问题背后的问题、原因背后的原因、现象背后的本质。比如案例4中的父亲为何如此强调“孩子过于孤僻、没有朋友”?与父亲自身的经历和职业是否有关?是否存在心理投射的可能?案例5中的母亲长期与丈夫分居，是否孤独无援、力不从心?是否需要更多的陪伴和支持?案例6中的父亲认为孩子“坐不住”、“调皮好动”，但面对整日忙于生计的父母，孩子内心真正的需求是什么?在界定真正问题之前，这些疑问都需要了解和澄清。因此在咨询初期，咨询员保持一定的好奇、在接受求助者信息的同时保持开放态度、避免被“牵着鼻子走”或过早下结论，是打开咨询局面的前提。

（2）直接告知工作实质：另一种情况是咨询员清楚咨询实质，开门见山地表示：“我们不提供方法，我们只是帮助你看清问题”或者“我们不解决问题，我们只是帮助你提高自己解决问题的能力”，甚至告诫家长“解决问题不是一朝一夕的事，需要一个漫长的过程。”这些虽然属于咨询工作的特点、实质或目标。但如果咨询员直截了当地告诉家长，可能有些家长会很失望，在再三地要求咨询员提供方法无果后，有些家长很可能会放弃咨询。

咨询所面对的是大众百姓，所处理的是与日常生活相连的问题，在咨询过程中，如何将“科学知识和科学行动”转化为“日常生活知识和日常行动”，需要咨询员灵活机动、因人而异、因情景而异的反思能力。实践证明：直接将科学知识和科学语言运用于咨询互动中的做法通常效果不佳，因为它会增大咨询员与来访者的距离，使来访者认为：咨询员只是个“学院派”，并不真正理解他的处境和问题。

此外，这种情况也涉及到咨询的一个重要原则：“案主处于哪种状态，就从哪里开始”。咨询员不能期望案主能像专业人员一样用系统性的视角全面地看待问题、用发展的眼光去观察事物、用辩证的角度去分析和理解问题。案主来求助时是什么状态，咨询员就从这个状态开始工作，而所有工作的前提首先是“接住案主的要求和愿望”并“鼓励案主的动机”，而“接住”并不意味着“答应”，“鼓励”仅限于其行为动机而非行为本身。比如“你为了孩子，已经尽力，也很着急。我们一起来探讨一下，看看原因在哪儿，能有哪些改变。”它的功能只是让咨询工作能够顺利开始，而不是“半路夭折”。在此之后，需要咨询员发挥感受力，运用共感、心灵的温暖、接纳等技巧逐渐进入案主的生活世界和内心世界。当案主随着咨询员的引导开始明白“问题”与其他因素之间的关联，并逐渐开始自我梳理、自我分析、自我反思时，他便能在这一自我探索的过程中自己找到想要的“答案”和“方法”了。

如前所述，在大多数情况下，家长运用“方法”无效的原因在于家长“影响力”和“教育关系纽带”缺失或损伤，此时，咨询更本质的任务是推动家长认识到“影响力”与“方法”之间的关系，并协助家长与孩子建立起温暖有效的“教育关系纽带”。但在此过程中，咨询员一定要注意避免用说教或“传授科学知识”的方式与家长沟通，而是要站在家长和孩子的角度、在家庭日常生活的框架下、兼顾家长的节奏、一步步地引导家长思考、认识和行动。

（五）求助过程的表象性：对咨询实质的思考

在家庭教育咨询中，家长所提出的问题通常为“表象问题”，但经过咨询发现：真正原因和“实质问题”大多在家长身上或在家庭中，求助过程呈现出较强的表象性。针对这一特点，需要对咨询实质进行思考。

通常家长所提出的问题均为“孩子问题”。笔者将家长填写的“家庭教育咨询”预约表中“想要咨询的主要问题”一栏进行了统计，98%的家长填写内容如下：“自卑”“缺乏自信心”“性格内向”“遇事胆小”“在集体面前表现较内向”“外面内向、家里外向”“在学校无法与其他同学交流和玩耍、沉浸在自己的世界里”“表达能力差”“遇到问题承受能力差”“独立能力差”“无自理能力”“无自制力、无自控力、自觉性差”“做事拖拉、丢三落四”“贪玩、好动、注意力不集中”“粗心大意”“行为习惯不好”“偶尔拿别人东西玩”“爱撒谎”“小气”“叛逆、不爱学习”、“不听话、懒散”“脾气比较暴、容易生气”“咬手指”“有时很聪明、有时很笨”“偶尔拿父母的钱”等等。只有2%的家长在填写“想要咨询的主要问题”时从自身出发考虑问题、并在一开始就提出“先改变自己”，例如：“教育问题”“隔代教育问题”“家长的脾气造成孩子心灵的伤害”“自己不善表达，不知道如何与孩子沟通”。

20世纪70年代末以来计划生育政策的实施，使得中国多子多福的传统思想与独生子女现象形成鲜明反差，家庭中传统的长幼秩序规则被改变或打破，导致家庭教育中的角色混乱，这一状况又波及学校教育，并导致各类家庭问题和孩子问题的出现（见图8）。家长们所提出的上述“孩子问题”基本上为行为习惯和情绪性格问题，以及与此相连的学习状况。一方面，这些问题显示出中国独生子女现象所折射出的儿童成长问题，这些问题通常由孩子在“家庭内”和“家庭外”两种不同的角色地位和人际互动方式所导致，家里内“以孩子为中心”的氛围和环境与家庭外“平等的角色交换和互动方式”形成鲜明对比。若孩子在经受这种反差后无法适应，同时又缺乏来自环境（如家长、老师或助人者）的支持和引导时，就会形成上述问题，这些问题成因具有一定普遍性。

图8 家庭问题和孩子问题的普遍性成因（资料来源：张威制作）

另一方面，这些问题的背后也隐含着家长自身状态、家庭互动方式和家庭氛围等因素，比如家长与孩子之间的互动方式、夫妻之间甚至三代之间的互动和沟通方式、家长自身的心理状态和行为方式、家庭氛围等等。此类问题成因相对于前者具有一定个体性和差异性。华仁的咨询经验表明：“孩子问题”总是与“家庭问题”相联，因此，在处理“孩子问题”时，无论是出于普遍性成因还是个体性成因，咨询员实际工作的切入点通常是家庭（见图9）。

图9 家庭问题和孩子问题的个体性成因

因篇幅有限，笔者只能对家长所提出的“表象问题”以及背后的“真正问题”进行以下几种类型的粗略分类，并辅以案例分析①因篇幅原因，笔者无法在此处对家长所提出的“表象问题”以及背后“真正问题”进行完整系统的分类，若需了解更多此方面内容，可以参考张威(2015)《中国家庭关系和家庭教育的结构性特征与问题分析-基于华仁社会工作发展中心的家庭教育咨询案例分析》。发表于《社会工作》2015年第5期。。

1.家长自身问题：即家长自身的心理状态和行为方式导致“在家长眼里孩子出现问题”。比如母亲对孩子不满，认为孩子偷懒、自卑。但真正原因是：这个孩子本不是自己想要的，母亲自身缺乏安全感。

咨询场景节选7（母亲，30岁，护士，女儿6岁）②节选于华仁2014年4月13日的咨询记录。咨询员：王女士。

母亲（双手交叉在胸前）：这个娃儿呢，惰性强得很，要凶她,她才会听话点。...我一直都讨厌要娃儿。她爸爸也是不老实，本来之前说不要娃儿的，结果一结婚就变了...我考上卫校，才第一次离开家。不仅仅是因为舍不得妈，也是因为恐惧，因为认不到人，感觉很不安全，就像失去了保护一样。后来我工作了之后，也不喜欢别人贴近我，就算女的碰下我，都会马上避开。...但是说来也奇怪，我对她爸爸就没有这样。其实她爸爸是个残疾人...如果老公回来得晚，我就会很担心。一般女人都会担心他们老公出去干嘛干嘛，但是我主要是担心他的安全，但是他一回来呢，我又是心口不一，黑起脸问他是不是在外面耍...（孩子来咨询室敲门，妈妈黑脸相迎，她只好拿了个橡皮泥出去捏）（母亲拿出一个七巧板拼图，指着七巧板面板上用铅笔勾出来的轨迹。）看嘛，她（女儿）现在还作弊。...本来就不想要她的...本来不想生的，但是在我们那儿，不生又根本不可能。（孩子拿着她捏的橡皮泥过来了，妈妈看着觉得不够立体，又是黑脸对着她。）...

咨询员：你现在最迫切想要解决的问题是什么？具体一点。

母亲：就是孩子比较偷奸耍滑。

咨询员：比如呢？举个具体的例子吧。

母亲：比如用词语造句，她们老师让她用‘高兴’造句，她就说：‘我高兴地飞起来啦。’（母亲示意让孩子过来）

母亲：来造个句子，用‘春天’造句。

孩子：春天好漂亮啊。

母亲：‘夏天’。

孩子：夏天好热啊。

母亲：‘秋天’。

孩子：秋天的叶子好可怜啊。

母亲：为什么秋天的叶子可怜呢？

孩子：秋天的叶子黄了就掉在地上，是很可怜啊。

母亲看了看咨询员：看嘛，她都造些啥子句子嘛。（又看向孩子）：‘冬天’。

孩子（双手抱在胸前）：冬天好冷啊...

母亲：‘爸爸’。

孩子：爸爸比妈妈高。

母亲：‘妈妈’。

孩子：世界上有多少个妈妈？

母亲：这是个句子吗？

孩子：是啊。（身子一扭又走开了。）

母亲：一般的孩子都不会这么造句的。她就是喜欢偷奸耍滑...学习点都不认真，喜欢偷懒。

这位母亲前来求助时所提出的问题是：孩子学习不认真、懒惰、自卑。但从分析几次咨询记录可以明显看出：这位母亲自身存在问题。第一，几次谈话中案主多次重复：“讨厌要娃娃、本来不想生她的”。如果这个孩子并不是她如愿所生，那么她对孩子的反感和不满便容易理解了。但是，“本来不想生她”的背后又是什么?与她成长的经历和人生的体验有何关联?需要咨询员与其共同深入探讨。第二，几次谈话中案主多次提到：“直到考上卫校才离开家里，因为恐惧、感到不安全”。这与案主儿时的经历是否有关?她的童年是如何度过的?她与父母的纽带关系如何?第三，她的丈夫是个残疾人，她本人从事护士职业、对“照顾病人”已感到“麻木”、平日较少有朋友来往，这种生活状况下，她对生活的态度和热情如何?作为女人，她曾有过怎样的理想和期待?她对生活是否还充满希望?她所有这些情况促使她以什么样的态度面对孩子，又对孩子产生了哪些影响?

如果咨询员没有敏锐地察觉案主的这些问题，而只是在她所提出的关于女儿的“表象问题”上绕圈，咨询过程就会流于形式，得不到实质性的进展。谈话在“内容”上来回打转，咨询员被案主“牵着鼻子走“，感到非常被动和无力，尤其是在案主又非常强势的情况下。而这种形式的谈话，最终也会使案主觉得“没有什么实质性的帮助”。

此外，在家庭教育中，父母自身的心理投射①心理投射概念源于精神分析学说，属于人与人之间互动的正常问题和心理现象，它涉及两方:即一方在另一方身上看到或感受到了自己渴望或拒绝的愿望、目标、情绪或感受。或移情②③移情概念源于精神分析学说，它涉及三方:如A过去曾对B产生某种影响，而现在B在C身上看到或感觉到这种影响、将对A的感受、情感、认知和相处模式转移到了C身上。、父母给予子女过高的期望（望子成龙的期望给孩子过多压力）、父母因生活工作压力迁怒于孩子、父母将自身经历的教育方式传递到孩子身上、父母包揽一切、剥夺孩子独自历练和的机会等，也属于典型的“家长自身问题”。

咨询场景节选8（父亲，41岁，大女儿19岁，小女儿7岁）④节选于华仁2013年11月22日的咨询记录。咨询员:谭女士。

父亲（双手交叉）：我女儿吧，就是在认生字方面特别不行，记忆力也不好。比如吧，在这一行能认识，换到另外一个地方呢，就不认识了。而且吧，她记忆力好像也不行。背一篇语文呢，要好多遍才能背出来。在学校里老师要教六七遍，回家还要教十几遍才能背得了。就是记忆好像不太好。反应也有点慢...

咨询员：你对她的期望是怎样的呢？

父亲（调整坐姿，比较放松的状态）：当然是希望她考上大学了，是吧，现在怎么都得要大学毕业，才能找个稍微好一点的工作，对吧。她姐姐就只有初中毕业以后就没读书了，以前做过红蜻蜓服装店的销售员，现在（成都）新都那边的一个楼盘里上班。

咨询场景节选9（母亲，36岁，女儿9岁）⑤节选于华仁2013年6月1日的咨询记录。咨询员:田女士。

母亲：我们一大家里，出了很多大学生娃娃。（对着女儿）：努力嘎，学习好了，是为你自己好，你以后自己混得好。看妈妈挣钱好辛苦哦。天天起早熬夜的（在万年场做菜生意），下那么大的雨都要出去。人家有钱就买车买房，没钱就没车没房...

女儿（有些不耐烦）：我晓得...

咨询者：妈妈经常给你说这些啊？

女儿：嗯。

母亲：我们也灌输不来，我们一点文化都没得，我们就初中毕业。

咨询场景节选3（母亲，35岁，女儿7岁）

母亲：我女儿在家吃饭特别慢。一顿饭如果你不催她，她能吃一两个小时。...她是吃一会儿就跑去摸摸这个东西，玩玩那个东西，然后再跟我还有她爸爸闹着玩一下...她在家就吃饭太慢，我又想让她多学习一些，她这样吃饭太慢太耽误时间。...她有点厌学。她现在每天下午放学后我给她留有家庭作业，因为她之前已经学了新概念一和二，我怕她好多单词都忘了，所以现在每天复习一些。...有时候她偶尔完成不了我给她留的作业...

咨询员：你觉得她学习成绩又好，比其他同学多学习那么多东西，只是偶尔没有完成额外给她留的作业，这是厌学吗？

案主：可能是我对她要求太严格了，厌学这个问题可能不存在。...我自己的脾气不好。其实我知道,我女儿好多问题都不是她自己的问题，都是因为我自己的问题。

咨询场景节选10（母亲，35岁，女儿7岁）

母亲：孩子主要的问题就是在集体面前表现得太内向。自从上学就不怎么在课堂上积极举手回答问题，而且考试的时候容易漏题...

亲戚（插话）：她经常对孩子大声训斥，表现得相当急躁，自己的情绪控制得不好...

母亲：我也知道自己的问题,但是就是控制不住，特别是跟孩子说了之后她不做或者老是出现问题的时候，就会忍不住发火，自从做生意失败之后，脾气就变得很差，也经常和孩子的爸爸吵架，这两年有些好转，但是在孩子的教育问题上还是会非常急躁。

咨询场景节选11（母亲，37岁，女儿9岁）

母亲：感觉我带孩子这两年来，孩子变得越来越不自信了。其实我家孩子挺外向的，但有时候就感觉她不够淡定，有时很拘谨，有时候又很疯。有点像小燕子。觉得她很懒，学习成绩也在下降。做事情没有毅力，给她报了舞蹈班，练了没多久就不练了，她说喜欢唱歌画画，又给她报了班，结果没多久她又不去了。我真不知道该怎么办？

（咨询员尝试着引导母亲自我思考、自我认识。）

案主：我觉得我自己也有问题，有时候对孩子没有耐心，喜欢批评孩子，这可能与我长期以来受的教育有关，我就是在批评中长大的。

咨询场景节选12（母亲，37岁，儿子5岁）

母亲：我的儿子太小气。

咨询员：小气是指什么？

母亲：性格有一些内向，比如和其他小朋友一块玩耍，他总是不好意思加入进去，其实他很想和小朋友一块玩，但总是开不了口。

咨询员：那在这种情况下，你是怎么做的呢？

母亲：一般是两种情况：一种是由我和其他小孩沟通，告知他们,我的儿子想和他们一块玩；另一种是直接领着儿子回家。

2.夫妻关系、核心家庭与原生家庭关系、三代家庭关系问题：夫妻冲突、三代冲突、冲突型沟通方式的代际传递与影响，造成所谓“孩子问题”或“父母与子女关系问题”。比如母亲认为儿子叛逆、不听自己的话，但实质问题是：三代之间冲突型沟通方式的传递。夫妻关系冲突、母亲与自己父亲关系冲突。母亲从自己父亲身上学会了冲突的沟通方式，与丈夫也是冲突型沟通，儿子又从父母那里“复制”了这种方式。

咨询场景节选13（第一次谈话）（母亲，父亲，大儿子9岁，小儿子10个月大）

母亲：我觉得我们娃娃很优秀，就是身体不好，我们可以慢慢解决。但是现在就是：他不太听我的，我也不晓得问题出在哪里，可能是我太将就他了，没有原则性，他就是不听我的，我喊啊，吼啊，喊N遍，就是不听我的。他听他爸的，他的口吻、语气都学他爸的。喊我就是命令式的，“妈妈，你过来”这样子。

儿子：我哪有?!

母亲（对儿子）：你是自己不知道，你已经养成了习惯。母亲：他喊我做的事情我都做了，可是我喊他做的事情，喊10遍他都不理我。他还不耐。咨询员：有没有哪个具体的例子呢?

母亲：比如我让他把背伸直，他如果看电脑上的电影或者写作业就这样（母亲模仿了小孩驼背的样子）。我有时候想拿个衣架子打下，又觉得不对，反正就吓唬吓唬他。不晓得是恶性循环了，还是咋的，他就不听我的了。....

父亲：她生怕娃娃（脊椎弯）往恶性发展，但我觉得，有时候稍微放松一下是可以的。我觉得这是观念上的问题。...

母亲：娃娃就觉得，他爸说的都是对的，所以就造成了他不太听我的。

父亲：不光是这一点，这只不过是很小的原因。还有一个呢就是她管理小孩，管理方面没有技巧和能力。管理说白了，就是制定规则，奖励守规则，惩罚不遵守。她呢，就是奖励也不遵守，惩罚也不遵守。

母亲：我怎么没遵守?

父亲：她一味地对娃娃好，惩罚就没怎么弄。我不一样，我是一个很有原则的人。做得好的必奖，做得不好必惩。

母亲：你别说这个，哪有这样的事。是你总认为我不对，在他面前表现，他就觉得我不对了。

父亲：不是，我不是想表达这个意思。

母亲：就是。你就是这样的！（女方拍桌子，希望男方给她说话的机会）你就爱否定我，娃娃怎么能不否定我?!

父亲：我没否定你。

母亲：问题是，你无形之中就否定了我，我要不要举例子？

父亲：你讲，这本来就是敞开的事。既然是伤口，你也得把它撕开的。

母亲：没得啥子伤口，本来就是嘛。儿子你说，他是不是经常否定我：连带娃儿都带不好。

父亲：生气的时候。

母亲：生气说的话，难道就不是话了嘛！儿子：我去接点水，口好渴。（小孩走开了）

（男方又说了很多经历，女方一直在说：你闭嘴！并拍桌子，可是男方都置之不理。）

父亲：我希望，得到她的帮助（重复三次）。（对着妻子）我希望，你跟上我的节奏。

母亲：我为什么要跟上你的节奏，再成为另外一个你么?!你少来，我这辈子就这样了。

父亲：我可能对她要求太高了。

母亲：我现在带小孩根本没时间，怎么帮你呢，家里面本身那么多事情。我就觉得，我事情做了，没得到好。

咨询场景节选14（第二次谈话）（母亲，父亲，大儿子9岁，小儿子10个月大）①节选于华仁2014年12月16日的咨询记录。咨询员:李女士。

咨询员：我想了解一下，你们其他的家庭成员是怎么样的？

母亲：我爸妈，我们。分开住，但是一起吃饭。以前我们都是住在一起的，觉得有很多矛盾，才分开的。

咨询员：你所说的矛盾是什么呢？

母亲：我爸啰嗦，看不惯我们，觉得我们懒，其实我们本来就懒。咨询员：有没有教育小孩的矛盾?

母亲：也有，我爸也是那种行为，平时对我们老大很将就，但一有不对就马上冒火。我妈还是比较开通，我妈就在中间调节。我经常跟我爸吵架，我儿子已经看到了，就学到起。我烦得很。我对我爸的态度，造成了丈夫也这样子，儿子也这样子。我爸那张嘴能杀人。前天我还跟我爸吵了一架，他还说要打我。其实我以前很听话，不知道为什么我现在控制不了了。

咨询员：你大概什么时候起觉得有矛盾的？

母亲：（讲述了自己一生的经历）...就最近这几年吧，我直接就跟他吵。我发现，我的行为方式和态度越来越像我爸。而且是对所有人。...我现在没工作，主要是在家带小孩，平时就弹个琴。有段时间去考了职称，但是太累了就放弃，没考起。本来准备考另外一个的，但是怀了小孩就又放弃考试。

......

咨询员：你们两夫妻经常争吵吗？

母亲：只要他语气不对，我就吵，但是他通常觉得是在争论。

咨询员：你觉得，和你们刚结婚比，他有没有大的变化？

母亲：没有，一样的固执。以前吵架我都是生闷气。但是有几个词让我特别反感，如“瓜

婆娘”①四川方言:傻乎乎、愚蠢的女人。，我就要吵。最近的话就是：你做了什么，你有做好没?（模仿丈夫说话的场景：敲桌子）

上述的家庭关系与家庭氛围问题属于“火药型”的，体现在夫妻冲突、三代冲突、冲突型沟通方式的代际传递上，这类家庭中家庭成员整日生活在“争吵”中，日常生活中充满了“针锋相对的火药味”。假如家长的争吵话题“以孩子为中心”，那么孩子会感觉“自己很大”，并且在这种环境中学会“习以为常”的“冲突型”沟通方式（如上）；假如家长争吵的核心不是孩子，而是“钱”或其他话题，孩子会感觉“自己很小”、逐渐对父母的争吵厌烦、陷入孤立、冷漠和无助。

在另一类“抑制型”家庭中，夫妻之间或三代之间的沟通方式是无言、沉默、对立、冷战，长期生活在此类家庭中，家庭成员学会了“抑制”和“忍耐”，但其背后的“愤怒”和“怨恨”却与日俱增。当孩子生活在这样的环境中，又无法处理这些“莫名的”负面情绪时，抑制的情感得不到抒发、逐渐被“淤积起来”，就会出现心理或行为上的某些障碍（比如愤怒、恐惧、缺乏表达感受和情感的能力、缺乏处理负面情绪的能力、缺乏与人相处的能力）。比如在以下案例中，孩子成绩优秀、极具语言和绘画天赋，但在母亲眼里“只会拼命做作业、不快乐、承受不了他人的批评和攻击、不会与男孩子相处”，母亲希望孩子快乐，但真正的原因是孩子生活在一个“抑制情感”的家庭环境中。

咨询场景节选15（母亲38岁，父亲42岁，女儿11岁，一家人与爷爷奶奶同住）

母亲：我们一家和爷爷奶奶一起住，是我让他们过来一起住的，我觉得，老人年龄大了，应该赡养。在家里，爷爷和奶奶没有太多话，奶奶吃了饭就出去打牌和跳舞。孩子的爸爸和爷爷不说话，他以前就很怨恨父亲，觉得对他们管得太严了，他姐姐都离家出走10几年了，也没和家里人联系，到现在是死是活都不知道。他说他爸太严厉，什么都管，让他一点能力都没有，烦得很。有一次他都读大学了，肚子疼得在地上打滚，都不知道去医院看医生。爷爷奶奶对我女儿很溺爱，平时什么都不让她干。但有一次女儿告诉我：她和爷爷一起去书店买书，爷爷让她自己去付钱，她不敢，爷爷一巴掌把她打倒在地上。这是孩子一年半以后才告诉我的。我说呢，她为什么有段时间整天一个人站在沙发上，背对着墙，两手叉腰，满脸怒气，瞪着眼睛，一个劲咬牙切齿地哼唧...她现在跟我说：“他要是再敢打我，我就砍死他”……她爸爸也觉得爷爷的这种教育方式是害孩子，心里对爷爷更加怨恨……我只是希望孩子能快乐，感觉她不快乐，只知道拼命做作业。还有，她听不得别人批评她或攻击她，她会一下子暴怒、追着别人打，特别是不太会跟男孩子相处。

与“冲突型沟通方式”的代际传递一样，该案例中的“情感抑制”也同样具有代际传递的效应，只不过在此案例中，第三代处理“情感抑制”的方式因生活环境中互动方式的改变而有所改变：一开始是纯粹的忍耐，但逐渐转化为“一触即发”“易燃易爆”型。这种情况下，不仅需要对家长咨询，也需要对孩子进行一定程度的引导甚至是治疗，以舒缓和化解孩子内心淤积的恐惧和愤怒。

3.父母与子女关系问题：因各种原因父母与孩子的关系或沟通出现问题，如父母忙于生计、无暇照顾和陪伴子女或没有能力教育子女、或孩子从小由老人带大（隔代教育）、或父母打骂子女，导致“教育关系纽带”缺失或受损，于是“在家长眼里孩子出现各种问题”。比如父母认为孩子行为习惯不好、拖沓懒散、不听话、成绩下降、心事重重，但真正原因是：父母因忙于生计，缺乏对孩子的亲情陪伴，孩子渴望在父母身边、渴望得到父母的关注。

咨询场景节选16（第1次谈话）（父亲42岁，儿子10岁，女儿18岁。夫妻在菜市场卖卤菜。）

父亲：他其它没有什么，就是行为习惯不好。听话也还是听话，就是拖沓懒散，做作业有点马虎，有点调皮。……我们是做餐饮的，我是南充的，在成都呆了20多年了。他户口落在成都，我们没有迁户口，他姐姐的户口就在农村，本来现在农村户口也比较好。……他跟他姐姐最亲，从小是他姐姐带。他两三岁开始就是他姐姐带，送他去幼儿园啊，接他啊。因为我和他妈妈做生意，照管不到，所以他行为习惯没有养成，不是很好。……他外公外婆、爷爷还健在，奶奶去世了。以前是他外公外婆带他，后来带到两三岁，我们觉得没得必要了，老年人年纪也大了，就回农村去了。……我们卖卤菜，热天生意好些，冬天要淡一点。热天要忙到晚上10点。现在嘛，就是差不多8点嘛……

咨询员（对着儿子）：你能不能给我介绍一下家庭的情况啊?

儿子：我爸爸42岁，是做生意的。爸爸的外貌我不好说，反正什么都是圆圆的。我妈妈41岁，也是做生意的。妈妈有点凶。我姐姐是个学生，在读高中。

咨询员：为什么说妈妈有点凶呢？

父亲：可能他妈妈管他多一点，做作业啊，这些就会吼他，有时还要敲脑袋。他妈妈性格比较急，管他的时候就有点凶。……

咨询员（对着儿子）：能说说你上学的情况吗？

儿子：我早上7点起来，洗漱，然后去学校，上课、下课，又上课、下课，然后就放学了，就去妈妈那里写作业，然后回家。星期一和星期五是3：30放学，星期二到星期四是4：30放学。

咨询员：在妈妈菜市场那里做作业，你不觉得吵吗？会不会影响你做作业？

儿子：不会，我在妈妈那里做作业做得进去，回家太安静了，我反而静不下心。（手势强调）

咨询场景节选17（第10次谈话）（母亲41岁，儿子10岁，女儿18岁。夫妻在菜市场卖卤菜。）①节选于华仁2015年5月15日的咨询记录。咨询员:唐女士。

母亲：……不晓得为啥子，他现在成这个样子。你也晓得噻，我跟他爸爸都是做熟食生意的，一天累得不得了，好辛苦的，但是我们还是想把娃娃教育好啊，我经常都在想这个问题，为啥子我花了这么多心思管他，还管不好呢？他一年级的时候很听话，成绩相当好，结果到了二三年级，思维啊行为这些就变了，成绩也没得原来好了。还有，我觉得他现在还是一个天真的年纪，应该有童真一点，但是感觉他一天心事重重的。……小斌，你说，爸爸妈妈每天做生意是不是很辛苦，你是不是要体谅一下爸爸妈妈？你是不是要做个对社会有用的人？是不是要有高尚的品质？（转向儿子，“手舞足蹈”，气势汹汹）

儿子：是。（之前一直双手端放、端坐，望向窗外。现在身体靠窗边倾斜，眼睛睁得大大的，斜着看着妈妈，表情有点紧张）

咨询员：你刚刚说小斌在二、三年级的时候思维和行为有了变化，具体是什么变化呢？

母亲：有了小斌之后，我女儿就觉得多了个弟弟，爸爸妈妈就不爱她了，尤其是08年地震对她影响很大，后来就变得很叛逆。也不好好读书，跟我们说话也不好好说，气大得很，我就说陪她一年噻。当妈的，女儿都不跟你说话，你说是有好失败呢，我当时伤心得很，就想一定要把我女儿拉回来。现在她很懂事了，回来就打扫屋子。……那一年我陪我女儿嘛，他爸爸就陪他嘛，接送他，陪他一起耍嘛。他只有那么喜欢他爸爸了。后头毕竟我们要养这个家，他两个的学费一年就是好大一笔钱，我们还有双方的老人。我爸爸得直肠癌刚走，他爷爷也得了这个病，所以我们上有老、下有小，必须要出去做生意啊。结果他二年级开始就慢慢变得不听话了，成绩也没原来那么好了。……现在做作业马虎得很，他爸爸回来检查作业都要整到10点过，本来忙了一天，回来还要弄这些，有时难免要发气，我也经常说他爸爸。（对着儿子）小斌，你想过没有，要是你好好做作业的话，爸爸回来很快就检查完了，就可以陪你说会话。结果一弄就要弄到10点过，就没得时间陪你说话了，爸爸本来就累，这下心情也不好了，肯定就要骂你呀。本来我们一家四口好幸福嘛，其乐融融的，应该享受天伦之乐，就是因为你不好好做作业，惹得你爸爸这么生气。还有你都马上五年级了，还不能自己独立完成作业，还要依赖爸爸给你检查，说起好笑人哦，你都已经是个男子汉了，应该独立了噻，妈妈就是个小女人，还要你保护，你说是不是？所以你也不能在妈妈面前哭。你说你以后能不能好好做作业，体谅一下你爸爸？（双臂交叉，面向儿子，靠着椅背）

儿子（动作僵硬，点头，眼神和表情紧张、害怕）……

母亲：他一天到晚心事重重的。我们当妈的，心思还是敏感些，娃娃稍微一有啥子变化，我们都是感觉得出来的，我就感觉，他很多话不给我们说了，自己把自己好像封闭起来了，有啥子事都闷在心里。我就在想，是我出了问题吗？为啥子娃儿有话不给我说呢？虽然我每天做生意，我还是在想,怎么花心思把娃儿教育哈，挣再多的钱都是为了娃儿，娃儿出问题了，钱也没得好大意思了。

儿子（举手）：我们班还有比我更心事更重的呢。

母亲：哦，你是说爸爸妈妈离婚那个呀。是呀，他爸爸妈妈离婚了嘛，对娃儿的影响大得很。我跟他爸爸是绝对不得离婚的，就算为了两个娃儿也不得离婚嘛。他爸爸就是脾气有时有点浮躁，容易发火，但是他爸爸是相当爱他的。我们都把心思放到他身上了。小斌，你说你爸爸是不是很爱你，天天都打电话问你想吃啥子。我一直觉得我们家还是多温馨的嘛，四口之家好安逸嘛，不像其他爸爸妈妈还有离婚。...不晓得为啥子他很多话不给我们说了，有啥子事都闷在心里。

（期间，咨询员尝试引导母亲思考、引导母子沟通。母亲开始缓和、儿子开始放松。）……

儿子：妈妈，每次我给你说话的时候，才说一句，你就跟爸爸说话了，然后我就再重新说一遍，还没说完，你又和爸爸说话，我重复了几次你们都不听，然后我就不说了。

母亲：儿子，你是觉得爸爸妈妈没有认真听你说话，所以你就不想说了。那是爸爸妈妈错了，但是以后爸爸妈妈在说话的时候，你就不要插嘴，等我们说完了你再说，我们就认真听你说，好不好？

儿子：我以前和爸爸一起洗澡的时候，才问他10个问题，他就不耐烦了。

母亲：爸爸是这样的性格嘛。那妈妈愿意为你改变，你也要为了你自己改变，好不好？

儿子：好。

母亲：儿子你说，你想让妈妈怎样改变，妈妈一定尽力做到。

儿子：我想让你听我说话、聆听我。

母亲：那你的要求不高，你对妈妈的要求不高，妈妈答应你（眼眶泛红）。

下列案例中，父母认为，孩子性格消极、不敢尝试新生事物、不知如何与人沟通、不听话。但实质原因是：孩子从小经常一人在家，在父母告诫下过分小心。同时因从小没有父母陪伴，孩子没有从父母处学会如何表达和沟通。父母心急时打骂较多，又影响到与孩子之间“教育关系纽带”的建立。

咨询场景节选18（母亲40岁，父亲41岁，儿子9岁）①节选于华仁2014年12月16日的咨询记录。咨询员:胥女士。

母亲：我先说说孩子吧，我把孩子带到两岁半他开始上幼儿园了，我就到外面工作了，因为生活压力太大了，我需要去挣钱养家。从我开始出去工作之后，就老是把他一个人留在家里，他特别听话，稍大一点的时候，我走之前他就已经会说：我在家里不能爬窗户、不能碰水壶等等。

咨询员：可不可以理解成：从小他就一个人在家没有人陪伴、没有人聊天吗？

母亲：情况确实是这样的（母亲露出了伤心的表情），我们从小陪他太少了，现在想起来,觉得孩子小时候很可怜，心里觉得愧疚。……我小时候也不在父母身边长大，小时候因为家庭里面的原因，我被送到乡下去寄养，后来很大了才回到自己的家，之后就去了西藏的部队工作，才认识了孩子的爸爸，我们谈了很多年的恋爱后来就结婚了。……

父亲：别人包括学校里的老师，都说他特别听话，特别乖，不知道为什么，到了父母面前这么倔强，这么不听话。（和孩子一样，父亲说话的时候眼睛也看向别处。）……我也没有要求他学习成绩非常好，我希望，他能够像我一样知道努力，现在我能够给他提供这样好的条件，他就应该好好珍惜，好好学习。我小时候要是这样不听话，他爷爷早就不知道怎么修理我了，我那个时候什么都没有。

母亲：这孩子就是不知道努力进取，他在他熟悉范围之外的事情从来不会去触碰，很难接受新的东西。比如吃东西的时候从来不吃自己不熟悉的或者之前没有吃过的，不敢尝试，有时候看着就觉得很生气。

父亲：有时候我经常看见：他想要和别的小朋友一起玩耍，但是他就是不知道以什么方式很好地和别人交流，达到自己的目的。我有时候给他讲作业，他也不说会不会，讲完很多遍问他会不会的时候，他就说还是不会，有时候我一生气说他的时候，他就是知道哭。（爸爸说到孩子哭的时候，语气很生气）

母亲：我们也很明白，他这么消极的性格，我们有很大的错：小时候把他一个人留在家里，陪他很少……小的时候我就经常告诉他：这样危险、那样危险，因为他一个人在家确实不安全。而且我还老是没有耐心，打他打得多（母亲有些哽咽，儿子立刻抱住妈妈说：我自己也有错）。

有些父母认为自己没文化、不善表达、不知道怎么和孩子沟通，这时咨询员首先需要关注和回应的是父母的愧疚感。咨询场景节选19（父亲，36岁，儿子10岁）①节选于华仁2014年12月19日的咨询记录。咨询员:马女士。

父亲：怎么说呢，我们就是嘴上不会说，不会表达。……怎么说呢，主要是说不来，不知道怎么说，没有语言，书读得少，没什么语言。……现在娃娃大了，也不好管，现在的娃娃越来越不好管。像那些有文化的家庭，肯定教育方式和我们的教育方式不一样，教育出的人肯定不一样，对不对嘛……怎么说呢，我们这些没什么文化人的教育方式，肯定和原来一样，和那些没读过书的一样，现在有点文化的人肯定不会这样嘛，方式肯定不一样。学问多点，知识多点,肯定说的话都还是不一样，是不是嘛（笑）。

如果这时咨询员单纯的给父母讲道理：教育孩子和父母的文化程度没有直接的关系，而忽略了父母内心的焦急、自责和愧疚感，没有关注父母内心的感受、并且将自己感受的感受传递给父母，即如果咨询员没有进行感受层面的工作，那么父母会失去继续谈话的兴趣和动力，咨询会中断。相反，如果咨询员能首先回应家长“歉疚”“自责”的心理，谈话便会继续下去。

咨询场景节选20（母亲，35岁，儿子11岁）②节选于华仁2014年12月7日的咨询记录。咨询员:张女士。

母亲：我不善表达、没文化，不知道怎么跟娃娃沟通，希望能到这儿学习学习。我没有文化，不会教育娃娃。我在一个教授家做家政的时候，看到别人的孩子很聪明，就是因为人家有知识、会教育娃娃，我就不行。唉，就是因为我没有文化……

咨询员（扶住母亲的肩膀）：你觉得：自己没有文化，没有把孩子教育好，你很自责，也很内疚。但是教育孩子和文化高低并没有直接的关系，你不用太责备你自己。

（母亲眼圈立刻红起来，眼泪哗哗地掉下来）。

除了上述三种类型的“真正问题”，还存在众多其他引发“孩子问题”的“真正原因”。笔者在《中国家庭关系和家庭教育的结构性特征与问题分析——基于华仁社会工作发展中心的家庭教育咨询案例分析》一文中进行了详尽分析。因篇幅有限，在此不再一一赘述。

综上所述，家长前来咨询时通常提出“家长眼里的孩子问题”，而经过咨询发现，“孩子问题”通常是“表象问题”，是“家庭问题”的一种体现。“孩子问题”的背后大多是“家长自身问题”、“夫妻关系问题”、“核心家庭与原生家庭关系问题”、“三代家庭问题”、“父母与子女关系问题”。家庭教育咨询的案例分析表明：一方面，夫妻关系在所有家庭关系中起着决定性作用，它决定着其他家庭关系的好坏和质量（包括父母和子女的关系、三代家庭关系）；另一方面，所有问题又呈现出两个共同特性：一是“生活哲学”问题：人们生活的重点和中心迷失了。生活的重点如夫妻之间的恩爱、和谐的关系、幸福的家庭氛围被很多父母遗忘在角落里，他们将生活重点完全转移到孩子身上，但遗憾的是，很多家长对孩子的关注不是良性的、为孩子带来的家庭环境不是健康的。如果家长想真正关爱孩子的话，他们必须把生活重心重新回归自身和家庭，并为孩子营造幸福和谐的成长环境、给孩子树立一种榜样；二是“教育关系纽带”问题：由于种种原因使得家长和孩子之间的教育关系纽带缺失或受损，家长的教育行为和教育方式无效或受挫。

鉴于上述情况，家庭教育咨询的核心目标被确立为：一方面，促进家长对教育行为和教育过程进行反思，使其认识到教育的实质，协助家长与孩子之间重新建立或修复教育关系纽带、以此促进孩子的成长；另一方面，促使家长和家庭成员自我认识、自我反思和自我成长、回归生活重心、协助家庭成员改善家庭环境和家庭关系、改善家庭成员之间的相处和沟通方式、培养和提高家长和家庭成员独立应对日常生活问题的能力、以此为孩子创造良好的家庭成长环境。当然，要达到这一目标，需要咨询员具备多种能力和素质，尤其是“透过现象发现本质”并“引导案主自我思考和自我成长”的能力。

（六）求助关系的双重性：对中国式“专业关系”和“信任关系”的思考

在家庭教育咨询中，一旦咨询员与家长建立起温暖稳固的信任关系，家长便倾向于将咨询员变成“自己人”，并在咨询之外也会与咨询员保持较为密切的联系，比如：邀请咨询员吃饭、参加家庭聚会、一起郊游等。家长希望，与咨询员之间既是工作关系也是熟人关系。咨询员该如何回应和处理?针对这一特点，需要对中国式“专业关系”和“信任关系”进行一些思考。

西方意义的专业关系认为：专业工作者与案主之间应该保持一种纯粹的工作关系，私人关系不应牵涉其中。这一界定背后的社会人文基础是西方现实世界中人与人之间交往的常规范式，即人们在工作的时候，保持着纯粹的工作关系、同事关系、主顾关系，工作事务和私人事件之间的界限比较清晰，公是公、私是私，即便“私介入公”也是短暂、有限度的。对于大多数西方人来说，工作领域是一种责任和义务，它是有限度的；私人生活是一种权利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活领域中，大家不约而同所遵循的原则是：“我不会去破坏你的自由和权利，但你也别干涉我的自由和权利”。工作领域和私人领域的界限分明，使得人们尽量避免公私之间纠缠不清的做法。在这种西方普遍认同的工作关系模式下，社会工作者和案主之间应该保持纯粹的工作关系，就显得顺理成章、容易理解了。

但是在中国，人与人之间交往的常规范式又是怎样的呢？这种常规范式的社会人文基础有哪些不同？无论是中国几千年的中央集中管理体制，还是无处不在的自上而下行政管理手段，还是儒家思想所强调的中庸求和思想，还是中国人挥之不去、召之即来的“面子”观念和思想，这些根深蒂固带有中国烙印的“特色”，都使得中国人无法将“公私”分得清清楚楚。工作关系中隐含着各种人际关系，其中包括私人关系和人情世故。在错综复杂交织在一起的各种人际关系中，起决定作用的不是所谓“纯粹的工作关系”，而是“面子”和“人情”以及与其相连的各种不成文的、人们心照不宣的习俗、“章法”和人际关系，因为在中国这样一个社会文化环境中，人们求生存和发展的基础、人们社会关系网络的建立，不单单取决于个人工作义务的履行，更多是与“人情世故”有着千丝万缕的联系。

在这样一个社会文化环境中，我们必须对“社会工作者与案主的专业关系”进行重新思考和界定。很多社会工作实践工作者表示，在实际工作过程中，当他们以美国的专业关系界定为标准审视自己和案主之间的关系时，他们常常会陷入困惑之中。因为他们发现，在中国，专业工作者和案主之间的关系不可能完全隔离开来。中国人对“自己人”和“陌生人”有着清晰的界限，按照费孝通的“差序格局”,“自己人”首先是家人亲戚，然后是朋友熟人，两者的共性是：“我们有着紧密的私人关系”，“紧密的私人关系也意味着信任关系”，换句话说，“纯粹的工作关系”不足以让我把你看做是“自己人”，不足以让我充分地信任你；或者反过来说，对案主来说：正因为我愿意信任你，我想把你从“陌生人”变成“自己人”。因此，中国的案主经常会邀请专业工作者参加各种家庭活动或私人交往，或者有些案主表示想添加咨询员的QQ号码或微信。假如工作者拒绝，案主会觉得很没“面子”，会无形中影响两者的关系和工作的进展；假如工作者接受，又会无限制地扩大两者之间的关系，感觉自己很累无法抽身。这种情况下，专业工作者就需要启动反思能力，辩证灵活地对待自己所面临的情景。也就是说，既然完全隔离工作关系和私人关系在中国是不现实的，那么关键的问题就是对度的把握了。专业工作者要思考：要把握一个什么样的度，才能既让案主感觉没有受到伤害，不影响工作效果，又能让自己不至于过分疲劳甚至影响个人生活呢？这种时候最需要的就是专业工作者的反思能力。

因此笔者所理解的中国式的“专业关系”是指：专业工作者与案主之间在建立和维护工作关系的同时，需要对私人关系的建立和维护保持开放、灵活和反思的态度，即在适合案主情况、有利于工作进展和工作效果、同时又不妨碍和影响工作者个人生活的三重前提下，不排斥“熟人交情”的存在，但这种“熟人交情”有别于日常关系，需要准确把握。

（七）言说的取舍性和选择性：对中国文化语境的思考

在家庭教育咨询中，案主的叙述和言说有时和真实情况不符，案主有所保留或有所隐瞒，或者所提供的信息具有选择性（即哪些信息告诉咨询员，哪些不告诉，案主心里事先已想好），可能在咨询初期向咨询员隐瞒重要的家庭信息，比如夫妻离异。因此在早期会谈中，咨询员不能过快、过早地相信案主讲述的一切，更不能过早地下结论。比如一位咨询员咨询的第一次和第二次信息完全不同：第一次给人的感觉是“形势一片大好”，第二次孩子姨妈来咨询才了解到了孩子父母离异的真相。另一位咨询新手在多次咨询后作出如下反思①节选于华仁2015年3月29日咨询记录中咨询员的自我反思。咨询员:王女士。：

我原以为案主和她的问题是比较简单的：夫妻感情良好，婆媳关系冲突较少，亲子感情较好，主要问题是孩子的学习态度以及家庭经济状况。但是在一个寒假过后，孩子的成绩突然大幅度下滑，母亲在气盛下打了孩子。而通过澄清和询问，还发现母亲与婆婆之前因为经济原因还是有一些口角的。这些情况让我开始反思之前的会谈。我认为，一方面信任关系的建立是需要时间和行动作为基础的，不是笑脸相对、好声好气就是信任，咨询员的真诚和“日久见人心”是很重要的。另一方面，在会谈中，尤其是早期会谈中，由于不信任、他人责任以及惯性自我保护等原因，案主可能会隐瞒真实情况以粉饰太平。

上述案例中出现这种情况的原因主要是“案主的自我保护”以及“尚不成熟的信任关系”，随着关系的稳定和深入，案主逐渐透露出更多的信息；但是如果从深度层次分析，无论咨询员表现出怎样的真诚和接纳，咨询员和案主之间仍然处于一种不对等的权利关系，所谓“绝对平等的专业关系”是现实中无法达到的。这种情况下，案主对自己的话语和表达会有所取舍，而取舍的准则来自他各方面的考虑，其中包括维护其本人和所处生活环境的“面子”和“关系”等因素、或保护自身或孩子的原因。这点在中国的文化环境和语境中，经常会发生。因此，在中国式的专业关系中，咨询员大可不必寻求一种“绝对的信任”，即认为只有案主“毫无保留地全盘托出”，才是对我的绝对信任。中国的面子文化和人情世故决定了中国人在与陌生人交往时，是具有双重行为特征的，即一种是他可以向外人展示出来的东西，另一种是他不得已需要保留的东西，后者更多是出于自我保护和自我隐蔽的原因，而不是对咨询员不信任。因此对咨询员和案主专业关系和信任关系的思考，必须基于中国自身的文化环境和语境，而不能僵硬地用来自美国的伦理准则来衡量咨询员和案主之间的关系。

（八）互动方式的间接性：对咨询中断原因的思考

在中国，案主结束或中止咨询的方式很特别，很少有人直接向咨询员说：我对咨询很失望，不想咨询了。大多数人表达中止咨询的方式是间接的，比如说有事情、很忙没时间、找出各种借口、或者临时取消预约，有些人甚至通过送礼答谢间接表达不想再咨询的意愿。实际上中国人这种含蓄间接的表达方式也符合人们不想伤面子、维护关系、不善于直接说No的习惯性做法，但这种方式常常给咨询新手带来困扰，他们不知道案主到底愿不愿意再继续会谈了。想要澄清这点，需要咨询员以真诚和开放的态度与案主沟通：比如表达自己帮助的意愿、了解案主中止咨询的真正原因（或许原因根本不在咨询员身上）、表示尊重案主的选择等等。

咨询中断的原因通常体现在以下三方面：

1.案主自身的原因：随着工作的进展，案主在工作过程中隐约感到咨询员将引导自己。进入问题的核心领域，或者说，自己将不得不面对长期以来自己渴望处理却又惧怕的情绪或感受，比如恐惧、愤怒和伤心。这时，若案主与咨询员的咨询关系又不是非常成熟和稳固，案主可能会选择退缩或退出，因为处于一种自己熟悉的、痛苦的却又习以为常的状态之中，也许会使案主感觉更舒适、更安全。比如一位常年在家照顾女儿的全职母亲长期生活在压抑、不满的氛围中，当咨询随着“女儿问题”逐渐进入核心领域“夫妻关系”和“核心家庭与原生家庭关系”问题时，这位母亲表示不愿意再来咨询，但父亲和女儿一直坚持咨询。在咨询中后期，当这位母亲看到女儿和丈夫身上的变化时，才又重新回到咨询室。

2.案主周围环境的原因：案主的家人（如妻子）强烈反对，对找外人咨询很反感，觉得这是“家丑外扬”、“自己的事情自己处理”，如果丈夫坚持要咨询，妻子会因此事和他吵架。丈夫迫于无奈，只好终止咨询。例子1：非常强势甚至殴打丈夫的妻子，在得知丈夫寻求咨询帮助后，与丈夫吵架，要求他不许再去咨询。而丈夫通过两三次的谈话后，觉得咨询员太年轻，对咨询员说：“你还没结婚，不会懂这些”。这两个因素促成丈夫终止了咨询。例子2：生活在离异家庭中的11岁男孩，在单亲母亲的安排下进行了十几次咨询，但父亲一方得知后，认为咨询没有意义，要求儿子结束咨询。

3.咨询员与案主之间关系的原因（也包括咨询员自身的原因）。这些也是妨碍咨询员与案主建立关系的因素，具体表现在很多方面，在此只举两方面的例子：（1）咨询员从一开始就带着有色眼镜与案主见面和谈话。比如咨询员发现：来访的母亲在咨询预约表上填写的信息很少、预约咨询时的口气很不耐烦，就判断案主“不太认真”，并带着这种印象开始第一次谈话。案主第一次谈话过程中的试探又被咨询员理解为怀疑和不信任。带着这种印象和理解，使得咨询员无法开启“接纳”的大门。这样，谈话会在“不舒适”和“不信任”中草草收尾。（2）咨询员只聚焦于谈话“内容”，没有从情感层面上真正理解案主，案主觉得不值得再继续谈话了，或者觉得咨询没有效果。比如咨询员觉得案主是一个不懂教育子女的母亲，对她的教育方式很反感，案主或许察觉到了这种情绪，第一次谈话结束时说：“你不是母亲，不会理解做母亲的心情”，此后再没有预约咨询。妨碍咨询员与案主建立关系的因素很多，详见下节内容。

综上所述，对家长在家庭教育咨询中求助行为特点和咨询需求的具体分析，显示出中国文化环境和语境下服务对象特有的思维和行为方式。清楚地意识到这一点，有助于专业工作者了解服务对象的特性和需求、有针对性地确立工作方向和目标。总体来讲，家长的求助行为呈现出明显的“矛盾性”、“普遍性”、“实用性”、“具体性”、“表象性”、“双重性”、“选择性”“间接性”，这些特性均与中国人特有的思维行为模式和人际关系模式密切相连，它们为咨询新手带来很大的挑战，咨询员既要恰如其分地应对这些呈现于外表的特性（即尊重和接受这些特性），又要引导服务对象进入核心领域和真正问题（即穿过现象看本质）。以上几点是通过案例分析的实证研究得出的结论，这些具体的“应对策略”只是实现咨询总体目标过程中的具体行动性参考而已，它们不是绝对和静态的，而是根据具体案例变化而变化的。此外，服务对象的求助行为特点和咨询需求不止以上几点，尚待未来在咨询实践中继续研究和完善。

四、咨询新手在家庭教育咨询中的常见行为和常犯错误分析

在咨询实践中，用“错误”一词实际上并不准确。对于咨询员来讲，咨询过程就是一个不断发现自身不足、不断思考和成长的过程，“错误”属于这一过程的组成部分。对于咨询新手来说，或许使用“常见行为”“常见做法”更合适一些。笔者通过对华仁的100个家庭教育咨询案例、460次咨询谈话记录①本文所有案例信息经服务对象同意后使用，且服务对象姓名均已做匿名处理。进行质性分析和实证研究，分析总结出咨询新手在家庭教育咨询中经常出现的一些典型做法、行为和错误。分析结果表明：在咨询新手经常出现的“错误”中，只有较少部分是因为经验不足、专业知识和技巧欠缺所致，大多数“错误”是因为咨询员自身原因、（实践）能力不足、缺少将知识转化为行动的反思能力所致。

（一）咨询新手因经验不足所致的常见行为或常犯错误

——新手初次咨询很紧张、忐忑不安，但也很兴奋、很激动，感觉压力大（怕案主不认可自己、嫌自己年龄太轻等）；或初次见面，不介绍社会工作机构和自己，只让案主介绍自己。

——称呼混乱。在西方国家，因人与人之间的称呼不受辈分和职位的影响，通常统一使用“先生”和“女士”的称呼，从而咨询员和案主之间一般不存在称呼混乱的困扰。而在国内，乡土文化和村落气息中的家族式关系与辈分等级观念至今仍在人际称呼中占主导地位，比如在工作单位人们彼此之间以职位相称是理所当然的事，在日常生活中人们习惯于用辈分彼此相称，比如姥姥姥爷、叔叔阿姨、哥哥姐姐。在这样的称呼文化氛围下，咨询员与案主之间也常以辈分相称。这种称呼模式有时显得混乱，比如年轻的咨询员称40岁的母亲为“李姐”，但在其11岁的儿子面前又自称是“哥哥”。如果强迫咨询员与案主以先生女士的中立方式相称，在中国显然是不现实的，也不符合人们的习惯。但这种乡土气息浓厚的称呼很微妙地立于工作关系和私人关系之间，在称呼的背后，如何把握一个健康的中间关系尺度，使之有利于而不是有悖于工作效果，是一个值得关注和思考的问题②华仁咨询员在经验摸索下找到一个双方都能接受的中立称呼方式，比如咨询员称孩子母亲为“李妈妈”。。

——初次谈话时，没有以适当的方式向案主澄清双方各自的期待和义务：尤其说明“需要双方共同努力”，即案主需要积极配合。因为：咨询的最终效果体现在案主自己或家人的改变意愿和改变行动上。因此需要说明咨询工作的本质以及咨询员权限和能力的限度：这样做，是为了避免让案主从一开始就错误地把所有希望寄托在咨询员身上，而自己却没有丝毫做出改变的意识和思想准备，甚至指望咨询员来解决问题。这样会给后续的工作带来很大障碍。如果案主过多地将责任推到咨询员身上，当咨询没有按照预期出现效果时，他就会产生失望甚至中断咨询。但向案主澄清的方式要恰当，不能过于生硬。

——列出过于详细的谈话提纲：有些新手因担心自己没有经验，列出非常详细的谈话提纲，而实际的谈话内容和过程与提纲有很大出入，这时咨询员又会慌乱，不知道如何把握谈话的方向和过程。这样的咨询员一方面是因缺乏经验而过于死板，另一方面是忽视了一点：咨询是一个咨询员与案主互动的过程，这一过程是开放和动态的，而不是一成不变的，更不是由咨询员一厢情愿决定的。但这并不是说，咨询员无法掌控咨询过程，相反，在咨询内容和咨询过程两者之间，咨询员需要掌控的更多的是过程和方向，而不是内容。为此，咨询员需要在咨询前做充分的思考和准备，但这种准备更多是方向性和目的性的，因此不需要过分细致。

——没有就咨询目的达成一个双方认可的、一致的、实际可行的目标：没有商讨和明确双方一致认为的、能够达到和想要达到的目标。若没有这种约定，双方对咨询方向很模糊，甚至会在咨询过程中表露出完全不同的目的和方向，这样有碍于咨询效果的出现。

——忽略非语言信息：咨询新手常常只聚焦于语言信息，而忽略非语言信息。咨询员的反思：

“在咨询过程中，我忽略了许多非言语信息，这与欠缺咨询经验有关。语言信息量似乎排山倒海地过来，很多其他信息就忽略掉了。”①节选于华仁2014年4月15日的咨询记录。咨询员:李女士。

——咨询员的话较多，倾听的意愿和成分较少。有些新手担心冷场，当案主沉默的时候，咨询员找出各种话题弥补“尴尬场景”。有些新手习惯于说教，倾向于告诉案主什么是对、什么是错。很多新手在听咨询录音时才发现自己滔滔不绝，并且不停地反思强调同一个观点。因此咨询员需要有意识地训练自己“倾听”的意识和能力。对于这类咨询员，需要时时提醒自己：专业咨询不是一个“讲道理的地方”，它更多是一个“处理未觉知情感、梳理人与人之间关系的地方”，否则，专业咨询会流于日常聊天。

——咨询员被案主牵着鼻子走（与上述情况相反），或者陷入案主“理性表达”的陷阱、不知如何应对。比如案主是一个非常聪明、理性、外向、善谈、开放的人，说起话来条理清晰、头头是道，非常清楚自己的问题所在，似乎不需要咨询员做出任何分析，有些新手会被案主源源不断的信息所引导，且迷失在一大堆故事性信息里，失去对谈话过程和谈话方向的掌控。其错误之处在于：错误地将咨询理解为“灌输知识、讲道理、出主意”。当案主比自己知识还多、道理比自己还明白的时候，咨询员会“傻眼”、不知所措，而这时咨询员“强装笑颜”，会引发自己“身心疲惫”，甚至暂时出现身体上的不适。一位咨询新手在咨询结束后这样反思：“第一次咨询的时候，由于案主一次性给了我很多信息，而且案主又是一位超理智的人，所说的话听起来都十分有道理，……我的实践能力面临巨大考验，专业行为面临高度的决策压力。此外，案主给了我太多看似非常理性的东西，我当时觉得非常头疼，甚至第二天都忘不了当时头疼的感觉。”②节选于2015年7月1日的咨询反思。咨询员:李女士。遇到这种情况，咨询员需要加强培训，领悟咨询的本质和实质，尤其在遇到超理智的案主时，关注的焦点应转向其自身的弱点如情感和感受层面，而不是掉入故事或内容的陷阱。此外，这种情况下，咨询员需及时寻求督导员的专业帮助。

——最常见的通病：过多聚焦于“内容”层面，即容易陷入“内容陷阱”，忽略“感受”层面和非语言交流（谈话流于日常聊天）：整个谈话过程始终围绕着内容在转，没有关注内容层面背后所隐含的案主的感受和情感。也就是说：更多的是关注语言交流，而不怎么关注非语言的交流如身体语言。很多新手的咨询过程看起来更像是日常聊天。他们是在听咨询录音和回顾反思的过程中发现这一点的。在事后回顾时才发现：在很多案主多次重复的话语背后，隐藏着他真实、但未被发觉和挖掘的情感和感受，而这时咨询员要么转移话题，要么没有给予及时关注，因而错过了很好的继续深入的机会。关注案主的感受、获得共感能力需要咨询员长时间、有意识的训练。

——常见的通病：从自己主观的判断和臆想出发分析案主的处境，将自己想象出来的“问题状况”套在案主身上，缺乏关注案主的视角，缺乏在案主所处的生活状态框架下去理解分析和看待案主的整体情况。比如案主独自一人带孩子，丈夫在外地打工，遇到这样的家庭，就一厢情愿地认为：这种状况对孩子和妻子肯定有负面影响，这是一个“问题”。咨询员在咨询结束后的反思中才发现自己所犯的错误：妻子和孩子感觉很幸福，并没有觉得丈夫一人在外打工是多苦多难的“问题”。

——过早得出结论、过快做出“诊断”：随着咨询次数的增加和新信息的出现，许多新手发现自己一开始做出的判断是肤浅、表面甚至是错误的。因此，所谓的“诊断”或判断，必须保持一种“临时性”，即咨询员要明白：一开始的判断很可能由于基于有限信息而不是最准确的，因此咨询员要做好随时调整自己判断的心理准备，而不要在一开始就急于定论。

——过早提出建议、急于为案主“解决问题”：因大多案主将咨询员视为权威和专家，非常希望从咨询员那里得到直接的答案或建议，告诉自己下一步该怎么办。而很多新手虽然清楚专业社会工作咨询与日常咨询的区别，但还是会忍不住给案主提出具体的建议，比如案主是一位单身母亲、易发脾气，问咨询员：“我知道我脾气不好，但是我该怎么办呢？我是不是应该在房间里装个沙袋，一生气打沙袋，打完沙袋再出去。”咨询员教其“腹式呼吸放松法”，而当这一建议被驳回时，咨询员又陷入慌乱、在咨询中“发蒙”。大多新手在回顾和反思时才发觉，自己这种做法效果不佳，因为没有触及问题的核心。之后会自觉地改用启发性的问话和引导。比如在适当的时候问案主：“在我们共同分析和思考之后，现在，你觉得对教育儿子你有什么新的想法？”

——不恰当地处理沉默：在咨询过程中，经常会出现案主沉默的情况，很多新手会在案主沉默时急忙找个话题、不加思索地打破沉默。案主的沉默有多种原因，比如自我防御和阻抗，或者在回忆，或者咨询员的话对他产生了影响，他在思考。假如案主正在思考，咨询员这样的行为很可能会限制案主深入思考，从而错过一个进入案主内心、将咨询深入一步的好机会。

——尝试将某种“心理学”理论套用于案主身上：很多新手将“社会工作咨询”视为“个案工作”，甚至尝试将某个心理学理论（比如理性情绪行为治疗法）套用于某个咨询案例。这种做法的背景是：咨询员根本没有把案主和案主的生活状况摆在工作的核心位置，而是将自己所谓的“方法”摆在了最为重要的位置，这就导致：整个工作过程演变成了如何将自己设计好的方法和程序在案主身上实施，而在工作的过程中，咨询员会倍感别扭和不畅：因为事先设计好的方案和方法，与案主的实际情况和自身愿望不相符，于是出现所谓“案主不配合”的抱怨，咨询员对工作一筹莫展、或者对案主产生厌烦情绪。相反，那些工作效果较好的咨询员，通常在回顾和反思时发现，自己并没有刻意地运用什么特定理论，而是时刻聚焦于案主的内心世界和需求，跟随着案主的节奏，促使他思考和成长。在此印证了罗杰斯（CarlRogers）的话，一个好的咨询员也许一辈子都用不上一个所谓的方法。

——担心案主对自己有看法，不敢暴露自己的缺点和弱点，即不敢表露出真实的自己。

——咨询演变为说教和指导。案主认为咨询员没有理解他，咨询员也感觉没有效果，咨询中断。

咨询场景节选21（案主：男，41岁，妻子在广东汕头打工。与儿子、自己母亲在成都生活。）

咨询员：孩子对母亲的离开表现如何？

案主：麻木了，毫无感觉……你想嘛，儿子六个月他妈就离开了去打工，能有什么感情嘛。

咨询员：你感觉怎么样呢？

案主：我啊，还好吧，习惯了。她在那边待了那么多年了。结婚那会我们说好了：先奋斗十年，等我们条件好了再说。我是个实际的人，一切计划好了，一步步去做就对了。

咨询员：你妻子这次去上班具体做什么：你知道吗？

案主：不知道，没问。

咨询员：你对妻子的工作一点也不关心吗？

案主：这不是关不关心，她除了夜场的工作还能做什么，没什么好问的。

咨询员：你妻子在夜场上班：你是什么时候知道的？

案主：大概两三年前吧，她自己告诉我的。

咨询员：那么这两三年你妻子在做什么工作呢？

案主：我不知道，估计跟之前那个差不多吧。

咨询员：为什么会这么认为呢？

案主：她以前在家待着的时候，在好几个地方上班都嫌累不去。我们国营工厂不去，说太累；超市卖化妆品不去；锦江酒店一个月两三千不去,都嫌累。她直接找别个问：哪里有夜场，我要去那里上班，那里钱多还轻松。你说，她除了这个还能干啥？……现在我对很多事情看得开得很。李伯清说的：红尘俗世，不就是这个样子嘛。

咨询员：你只是把自己劝舒服了，你有想过你们吗？你是你，你妻子是你妻子，那你们呢？有没有想过：你们继续下去会是什么样的？

案主：我想过。我们之间就像有一个脓包，有三个结果。一种是我不理它，我们关系不变，我可以接受。一种是变坏，那就离婚。还有一种是不理它变好了，那就更好了……我告诉你，以前离开我的女人到最后都会回来找我，她们跟我在一起的时候不知道我的好，等到离开了才知道我才是真正为她们好的，无一例外。我老婆要是离开我了，我敢肯定，她五年以内一定会回来找我的。

咨询员：我看你才是你们之间那个不切实际的人，李伯清已经70岁了，还是个出家人，你怎么能用他的世界观去处理自己的事情。

案主：你是第一个说我不切实际的人。以前从来没有人这样说过。我以后说不定也会像李伯清一样出家的。你看吧。

咨询结束后，这位咨询新手做出如下反思：没有很好地做到共感，丈夫在妻子离开后萎靡憔悴、心情沉重，更希望得到理解与支持，而不是说教与指导。他一方面感到无奈，另一方面又不想改变，也不知道该如何改变。我更应该针对这一矛盾重点工作。

——与案主讨论对某一问题的不同看法，咨询演变成辩论甚至争论或反驳：在此，咨询员首先尝试“说教”，当说教失灵时，谈话转变成辩论，双方各执己见，互不相让。假如咨询员没有意识到这点，继续这种谈话方式，辩论就升级为争论甚至反驳。其结果是：不欢而散。

咨询场景节选22（父亲，34岁，女儿7岁）

咨询员：你可以在女儿平时学习表现好的时候多鼓励和表扬她，不一定只在考试考好的时候表扬她，这样会给她压力，多鼓励鼓励过程。

父亲：这部分我和你的看法不一样，因为我们是做销售的，我们只看重结果，我们的前期工作和投入，老板是不管的，他只关心你拿不拿。没拿下他就对你全盘否定。

咨询员：那你有没有觉得这样心里会不舒服？

父亲：没有呀，我做销售十年了，我现在认为就是只拿结果说话，你前面的付出都是应该的。

咨询员：但对于女儿来说，她不一定这么认为。

父亲：她现在还没有那么成熟，但到初中的时候，我就会向她灌输这些。

咨询员：但在上学时候，如果只注重结果，会很容易让她受挫折。

父亲：这是个过程，我觉得早点向她灌输是没有坏处的。

咨询员：只看重结果会带来一些其他效果，比如她这次考了一百分，你鼓励了她，那你会给她下次考试带来压力。

父亲：我们不可能完全不给她压力，有压力是正常的。

以上对话从“咨询员试图对案主说教”演变成“咨询员与案主争论”，两人都试图说服对方：自己的观点是对的。其最后结果是：案主认为咨询员不理解他，咨询员也感觉没有效果，匆匆结束了谈话。这一做法的问题出在哪里？偏离了咨询的本质和目的。从本质上讲，咨询是一个通过与案主之间的互动过程推动案主自我思考、自我梳理、自我反思、自我觉知的过程。为了达到这一目的，咨询的方式和过程是需要一定技巧的：比如，为了使对方有所改变，恰恰不能在一开始就站在与对方对立的立场，指出他的错误并直接告知他正确的做法（即说教），这样做只能招致他的对立和自我辩护，在无形之中使他失去审视、分析、探讨另一部分自我的动机和机会。而恰恰在这“另一部分自我”中，蕴含着改变和成长的可能。此时如果咨询员再继续“回击”，气氛就会紧张起来，谈话就演变“辩论甚至争论”，最后会以一种尴尬的局面匆匆收场。为了使案主放下“防御”、进入另一部分自我，需要咨询员采取“迂回”的方式，首先站在他的角度去理解他，并跟随他的节奏，引导他一起分析和探讨。在此，比如可以从“鼓励行为的动机”或“从行为结果转向行为动机”的方式开始谈话。

咨询结束后，这位咨询新手做出如下反思：在整个咨询过程中，当案主提出希望改变孩子的内向性格时，工作者并没有跳出圈子、去发现案主为什么急于改变孩子的性格，而是跟着案主转圈圈。尽管工作者考虑到了：他急于改变孩子或许与他所从事的职业、与他以往的生活经历有关，但是工作者还是跟着案主、以分析孩子性格的转变为着手点。这也是第二次咨询进展不大的最大原因：没有深入、系统地考虑问题的所在。此外，在整个过程中，没有建立真正意义上的信任关系。案主并没有对咨询员产生完全的信任感。充其量，只是把咨询员当作某些专业人员而已。

咨询场景节选23（父亲，36岁，儿子7岁）

咨询员：通过前两次会谈，孩子的妈妈反映,你对孩子比较粗暴，经常打骂孩子，对孩子很凶，也许她讲述得并不是那么客观，带有自己的主观色彩，所以我想听听你自己的讲述。

父亲：以前是，孩子四岁前确实是，但四岁后我就很少打骂了。

咨询员：很好，那你平时是如何教育孩子的呢？

父亲：他犯错我们就批评他噻，男娃儿不凶他，他不听话，一个家总有人要唱黑脸噻。

咨询员：唱黑脸就等于凶孩子吗?

父亲：不凶他不听啊。

咨询员：如果你多试几次呢?

父亲沉默。

咨询员：这是不是你缺乏耐心的表现呢?

父亲：是啊，我承认我确实有点没有耐心。

咨询员：你父亲以前是用什么方式教育你的?

父亲笑了：打嘛。

咨询员：那你回想一下，他打骂你的时候，你是什么感受?

父亲：我忘了，好久了啊。

咨询员：那你再仔细想想呢，有没有一点愤怒、难过、害怕?

父亲：那我现在还不是好好的?!

咨询员：你就真的觉得自己好好的吗？在性格方面没有什么缺陷?

父亲：哎，那是嘛，每个人都不可能完美噻。

下面的谈话升级为“反驳”和“攻击”。

父亲：我做的决定基本上都是对的。

咨询员：就没有错的时候？

父亲：目前，从结果上来看我都是对的。不是我有点看不起你们女的哈，确实你们女的不如我们男的考虑问题全面。（咨询员愣了一下，有点气愤。）

咨询员：你觉得结果是正确的，那只是你认为，其实未必就是正确的。你觉得女的不如男的考虑全面，那也是你觉得。和你谈话中，我觉得你比较强势和固执，你应该多站在别人的立场和角度考虑一下问题。

咨询结束后，这位咨询新手做出如下反思：这次的咨询结果不尽人意，我做得不够好，有点被他带着走了。通过交谈，我发现案主比较强势、固执、自以为是……希望妻儿、家人都听他的决定，不要自己擅做主张。但这种负面的沟通也给我带来了启发：通过他的描述，可以推测：他们夫妻之间的沟通也会存在类似的情形。

——咨询结束后，依然沉浸在案主所带来的负面情绪里。这类咨询员需要培养“保持自身身心健康”的意识和能力，同时需要寻求专业督导员的帮助。一位咨询新手在咨询后这样反思：“咨询结束，我好像心底有很大的情绪，不得不发泄一样的，我骑着车，绕了一个多小时，心又才静下来。……在做咨询的过程中，第一次体悟到咨询行业的不容易，太容易被案主的情绪牵动。尽管不断告诉自己：那些情绪都是在咨询中因案主而来的情绪，咨询结束，那些情绪也应该结束掉，但是，自己还是因太没经验而做了情绪的奴隶。”

（二）咨询新手因自身因素或实践能力和反思能力不足出现的常见行为或常犯错误

——咨询员由于自身缺乏共感的意识或者共感的能力、过于封闭自身的情感世界、或者在情感感知和表达方面过于持谨，无法感知案主的情感世界，而将工作重点只聚集于“内容”甚至“技术”层面，这便必然导致无共感、无法与服务对象建立稳固牢靠的咨询关系；而假如服务对象恰恰又是一个情感世界极其饥渴、极其需要情感温暖的人，这种建立在“技术”层面之上的工作关系对服务对象而言便显得毫无吸引力（因为这与他日常生活中与他人的关系模式没有实质性的区别）。因而，这种没有建立在“情感”基础之上的工作关系就显得非常脆弱，咨询随时有可能中断。下列案例中，咨询员与11岁、生活在离异家庭中的男孩进行了15次谈话后，这个男孩子表示不再愿意接受咨询。咨询结束后，咨询员作出如下反思和分析：

为什么我们的咨询关系不能有进展？...原因很有可能是：我把自己放置在了一个太远、太安全的位置。我听了他的话，却没有认真去体会。因为我有了一个定势：每次他一定要说一些特别的、以前没提到过的事情才算是进展。然而我没有想过，他某些想要表达的东西就藏在他很平常的话语里，而我没有及时抓住。...我认为，我在咨询中没有做到共感，没有从他的角度去想他说的话，去揣度他想表达的（情感）含义。

——咨询员的负面移情（即对案主表现出拒绝、反感或厌恶）加之案主的理性导致无共感，使得案主远离不理解他的咨询员。当咨询员发生负面移情时，他的心就“关起来”、耳朵就“封住了”。在整个谈话过程中，咨询员内心充满了“我不喜欢他”的声音。自己内心的这种声音，大多时候咨询员在当时并没有意识到，而是在事后回顾时才恍然大悟的。面对“理性”案主，咨询员如何共感？咨询员的负面移情会带来怎样的结果?比如一位咨询新手自己从小缺少家庭关爱，非常渴求母亲的爱。而案主正好是一位儿子一出世就外出打工的母亲，案主最憎恨这样的母亲，因此在第一次会谈时就出现了负面移情，案主或许感觉到了这种莫名其妙的拒绝，此后没有再来咨询。以下是这位咨询新手自己的反思：

“理智”的来访者，包裹爱恨情仇，试图主导整个咨询，来访者来咨询的目的性很强，对本次会面有充足的准备，咨询员成为“信息接收者”和倾听者，但是咨询后重听录音发现，显然咨询员并不是一个好的“倾听者”，咨询员被母亲的信息带走，没有感觉到来访者的情感诉求，来访者曾三次说到“我只是觉得他不对，但是我就是不知道哪不对”“我真是不知道该咋办了”，而咨询员以提问的方式将话题引开，这个时候实质上是将未说明的问题中止了。咨询中讲求“顺势而为”，在首次会面中来访者会讲很多问题，一股脑地讲、想说的都跑出来。当来访者停下的时候，咨询员应该怎么处理这些信息、力图将会谈继续深入下去？面对一个有着充分准备和理性的来访者，我进入那些纷乱的信息中，甚至都忘记了：坐在我面前的，同样是一个有感情、有困惑的人，虽然我一直在给予一种关注，但我觉得是虚假的关注。这位母亲，从孩子四五个月的时候就离开孩子去外地工作，此后一年见面的时间就很少，离婚后，孩子判给了孩子的父亲，从去年孩子回成都后才与孩子有着比较多的接触。孩子母亲认为：孩子目前的问题都是前夫及孩子祖父母造成的，因为孩子一直是他们带大的；对待孩子上，一方面说觉得对孩子有欠缺，所以尽量满足他的要求，但另一方面，很少叙述她对孩子温情的一面，特别急切地想改掉孩子的坏毛病，缺少耐心和陪伴。这些都让我对这位母亲没有好感，所以当我听到她说“我不知道该咋办了”的时候，我直接就中止了她的感情表达、忘记了她是一位长期没有和孩子在一起的母亲，一个不了解孩子内心的母亲，一个不知道该怎么做一位母亲的母亲。咨询员对来访者的这种负面的移情，使得“共感”难以做到，“顺势而为”当然也无法完成。

……我自己一直在不断地追逐着缺失的爱。一种永远无法满足的缺失，一种无法抚平的惆怅，让我对母爱特别敏感。这是一种无私的、不求回报的感情，唯一完美无瑕的爱。所以，当我面对这样一位生下儿子就离开的“理智”的母亲，十分反感，这是我的负面移情的来源：对坏妈妈的拒绝。……在咨询中，当你没有解决好自己的问题时，那么咨询员的移情必然产生，而这种移情对来访者来说是不公平的；移情的出现就阻碍了共感的产生，因为咨询员处于拒绝或裹缚来访者的状态，来访者的情感诉说就得不到共鸣。而“顺势而为”的要求，终究是做不到的。因为，处在移情中的咨询员，听不懂来访者的言语，就没办法让咨询继续；咨询员的移情阻碍了共感，来访者的感情也得不到释放。……咨询，是一场修行，时时勤拂拭，才能有所得。

与上述情况相反的一种较为特殊的现象值得注意和研究，笔者称之为：助人者与受助者经历相似情况下的积极“双向效应”，即当助人者与受助者经历相似、并且能以一种天然的热情和一颗温暖的心全身心地投入到工作中、受助者又积极配合时，既能推动受助者的改变，又能为助人者自身带来思考和变化。例如：一位咨询员本人来自农村，从小在祖父母身边长大，很少和父母生活在一起，认为父亲没有责任心，不是一个合格的儿子、父亲和丈夫，与父亲隔阂较深。他的出生是因为祖父母想要孙子，但其父母已经生有一女，不愿再要儿子，怕影响仕途发展，爷爷承诺孩子出生后由他们带、如果影响工作可以给他一笔钱供其创业。后父亲果然离职创业，但并不顺利，甚至因一次工程造成工人死亡，家里欠下一大笔债。父亲一直埋怨工作上的不顺是因为生了儿子，对儿子成见很大。父子至今接触较少。这位助人者“父子情结”和“缺乏父爱”的状况，对他的助人过程产生了奇妙的效应：一方面，对服务对象及其家庭产生的效果和效应，首先他服务对象的家庭也是来自农村，其次这个9岁的男孩经常被父亲吼和打。这种类似的经历使得他非常渴望帮助这个9岁的男孩获得他自己曾经渴望而没有得到的父爱，于是他全身心地投入到工作中，用“心”对待这对父子。他常常说，自己并不怎么“专业”，也没有刻意使用什么“理论”和“方法”。但笔者发现，他是在用“心”工作。这份真诚与投入服务对象感觉得到、也使这对父子发生了翻天覆地的变化：孩子精神状态有很大改善、自信心倍增、懂得关心妹妹、学习成绩迅速上升；父母懂得关注孩子的内心、不再打骂孩子，家庭的氛围温暖和谐；另一方面，对助人者自己产生的效应：在服务过程中，助人者对于这方面的感受还不是很强烈。在工作结束后，他开始思考，思考很多自己和父亲之间的事情。他告诉笔者，自己开始思考，虽然情感上他依然认为父亲不是个合格的男人，但对以前的很多事情、对父亲的耿耿于怀，他能够冷静下来面对和思考了。而且他认为，他的这些思考和细微变化与他帮助这对父子的工作是有关联的。这种“双向效应”产生的前提不仅只是“助人者与受助者经历相似”，而且助人者是以一种天然的热情和一颗温暖的心在工作。正是这份来自内心的真诚的温暖（而非工作技巧）拉近了双方的距离、使得助人者对受助者产生了一种无法抗拒的影响力，从而推动受助者的成长和改变。但是需要思考和探讨的是：在什么情况和什么条件下，可以达到这种积极的“双向效应”?而在什么情况下，会出现负面效应?比如过度的情感投入、或上文所述的移情。

——咨询员无法从内心真正“接纳”案主。那么，对“接纳”真正意义上的理解是什么？无条件地积极关注和接纳案主，是专业工作者的一种工作前提和基本素养。但有人提出质疑：在现实中，工作者真能做到吗？当遇到自己不喜欢的人或不认同的事时，工作者能否百分之百地克制自己的厌恶、拒绝和其他负面情绪？如果不能而假装接纳的话，是否又成为了“不真诚”的举动？要求工作者对案主完全接纳，是否是一种理想主义？对此笔者的看法是：在建立咨询关系的三大要素（共感、接纳和真诚）中，“接纳”和“真诚”听起来最容易理解，但做起来也最难。当遇到我们喜欢的、或价值观相仿的人和事时，接纳很容易做到；但当我们所遇到的人和事是我们所厌恶和反感的时候，我们当然无法做出一副喜欢的样子，这样恰恰是工作者“心口不一”“内外不一”的表现，一旦案主发现工作者是虚伪的，他很难对其产生信任感。这种情况下的“接纳”，更多地是指：首先，当意识到自己“不喜欢”的时候，首先需要反思：自己的“不喜欢”来自哪里？是普遍的传统道德价值观？（比如打老婆的丈夫不是好丈夫）。如果是，告诫自己：这些价值观与本次的咨询工作没有什么必然联系和实际意义。如果不是，难道是根植于自身的需求和恐惧？是否和自己内心深处的渴望、需要和恐惧有关（如上）？比如工作者自己从小在农村长大，遇到一个看不起农民工子女的孩子，因此非常厌恶他，认为自己和他工作不合适。第二，在反思和察觉自己的“不喜欢”来自何处之后，这种情况下的“接纳”更多是指：如何从案主成长的经历和导致其现有行为的根源角度去理解他、了解他，工作者是否能从他的角度出发，与他一起探索、一起感受、一起发现、一起成长？

——咨询员缺乏“爱的能力”。部分咨询员在咨询时将所有焦点放在谈话“内容”、工作“方法”和“技巧”上，而忽略了情感和感受层面的工作，更谈不上“爱的能力”，这便使得案主很难与他产生温暖的“信任感”。反之，具备“爱的能力”，会为咨询工作带来奇妙的效应。一位为离异母亲咨询的咨询员在咨询报告中写道：咨询中爱的能力很重要。我们经常把“爱”挂在嘴边，可不是所有的人都具备爱的能力。

“爱”是一个伟大的字，我认为，咨询过程也是展现咨询员的爱、并通过咨询员的爱帮助案主体会爱、学习爱的过程。在咨询中，我们运用共感，不仅表达出对来访者表层感受和反应的理解，而且还表现出对其潜在感受的理解（张威，2013），让案主体会到关怀与爱；通过无条件积极关注、接纳案主、真诚对待案主，帮助案主深层挖掘自己，引发自我能动性，学习爱自己、爱他人，促进成长。

——咨询员没有正确应对案主的“阻抗”。“阻抗”是指“阻挡”“抵抗”“抵触”“拒绝”他人的影响。和“移情”“反移情”一样，“阻抗”概念也来自精神分析。在精神分析中，“阻抗”本身被当作一种源泉使用，即咨询员利用“阻抗”了解有关案主生活经历的重要信息，并用来处理冲突和矛盾。但在社会工作咨询（如家庭教育咨询）中，咨询员处理阻抗的方式有所不同。咨询员在咨询过程中要善于通过案主的肢体语言观察和识别案主的阻抗行为，并及时思考和澄清阻抗背后的真正原因。阻抗有可能源于案主自身（比如对将要进入核心问题和核心情感领域的恐惧和退缩），也有可能源于案主周围人的影响或暗示（比如家人的阻挠），亦有可能来自咨询员与案主之间的关系状态。总之，阻抗往往有着较深层次的原因，无法通过简单的劝解、讲道理甚至规定、逼迫来克服。咨询新手在遇到案主阻抗时，通常会比较着急、缺乏耐心，或者第一反应是以为自己做错了什么、担心害怕，甚至会因为案主的阻抗表现产生厌烦情绪，或者逼迫案主合作或继续（比如通过硬性制定规则）、让案主就范，这些做法只可能会加剧案主的阻抗，甚至导致咨询中断。正确应对阻抗的方式：

例子1：一个丈夫刚刚去世不久的妻子来咨询，希望咨询员与10岁的女儿谈谈，帮助了解一下爸爸的去世对她有什么影响。这位小女孩在与咨询员谈话中，不是说“嗯”就是说“不知道”。咨询员感到了小女孩强大的防御和阻抗。咨询后小女孩质问妈妈：为什么把这件事告诉咨询员，她不想让任何人知道爸爸去世的事情。咨询员能在谈话中意识到这种阻抗是非常重要的，因为阻抗有着较深层次的原因，不是我们通过劝说或讲道理能够消除得掉的。这种情况下，咨询员最好先绕过案主的阻抗、不要与案主的阻抗对立，而是回到案主所能承受的状态下，先要耐心地寻找案主的节奏，按照他的节奏一步一步地促使其自我认识、自我探索和自我成长，因此对阻抗的应对和处理是一个较长的过程。

例子2：一个10岁女孩，四年级，父母离异。在咨询员与其母亲和她谈话的过程中，她一会儿坐在椅子上左顾右盼，一会儿上厕所，一会儿让妈妈给她吹眼睛，一会儿显得很生气，背对着咨询员和妈妈。对咨询员和母亲的谈话，她要么回应“不可以”，要么回应“好无聊啊”“还是无聊”“我要回去”。当咨询员问到她时，她的回应大多是：“随便”“不晓得！不晓得！”“不说”。最后催促母亲：“什么时候走？我们去买菜。我们5点10分走。”面对小女孩的阻抗，咨询员并没有直接与其对质或对抗，而是绕开阻抗、随机应变、顺水推舟，利用这个机会观察和了解她与母亲之间日常的相处方式和沟通模式，并判断母亲与女儿之间的教育关系纽带状况。

例子3：一位母亲找到咨询员，希望咨询员帮助她的孩子。但咨询员与孩子接触之后，发现母亲和孩子的沟通方式存在问题，提出让母亲也来咨询。但这位母亲坚持认为：问题出在孩子身上，咨询员不应该把大部分心思放在在家长甚至家庭沟通方式上来。咨询员意识到这是她的一种自我防御行为和阻抗，这位母亲比较好强，凡事都不能说是自己错了，更不能容忍咨询员从自己身上入手。如上所述，阻抗有着较深的原因，这位母亲是典型的“只见他人眼中刺，不见自己眼中梁”的案主，面对这种较为固执的人，语言的效力几乎是零。这种情况下，咨询员不仅需要耐心和长期工作的心理准备，且需要转化工作方式，比如从“语言取向”转为“行动取向”。

——咨询员没有尊重案主的自我保护行为：比如，人们对痛苦记忆的抑制、甚至遗忘：是一种自我保护行为，遗忘使得人们可以暂时忘掉痛苦和与其相连的其他不悦感受，能够继续自己的日常生活。例子1：一个11岁的女孩子曾经因为作业没做好在学校被老师打过，胳膊上至今还留着疤痕。咨询员从她母亲那里了解到这一情况，当咨询员尝试着让她谈谈这段经历的感受时，小女孩说：那段经历对自己没有造成什么影响。这种情况有可能是因为案主乐观开朗，但也有可能是案主的一种自我保护行为。这时咨询员正确的做法是：先暂时尊重案主的自我保护行为，不要急于解开伤口挖掘案主的记忆，而是要顺着案主的思路循序渐进。例子2：另一个10岁的女孩子也曾被老师当着全班同学的面鞭打过，手臂上留有疤痕。

咨询场景节选24（案主：女，10岁。）

案主：我以前经常被老师打，二年级的时候。

咨询员：你记得最严重一次，老师因为什么打你吗？

案主：我不记得了，也是前一段时间妈妈说，我才知道，以前老师打我那么厉害。

咨询员：恨不恨老师？

案主：当时会有点吧，后来就好了，老师也是为了我好。后来到四年级就换老师了，不过他也打人，不过没以前那个老师打得厉害。

——过快打破家庭内的“动态平衡”：在咨询进入家庭的最初阶段，要先尝试接纳该家庭已有的规则和习惯，而不是一开始就想去改变他们。例如：母女二人一起做事的时候，若母亲做得不合女儿意时，女儿就会说些反话讽刺母亲。而母亲一点也不生气，反而附和着女儿。这种场景经常出现，也是母女二人习以为常的相处方式。这时咨询员需要思考一个问题：尽管女儿这样做是不尊重父母，但如果咨询员急于去打破这种“动态平衡”的话，会收到怎样的效果呢？这种反思会促使咨询员谨慎处理这种非良性的沟通习惯，即先接受它，而不是一开始就急于尝试去改变这对母女。

在面向整个家庭（即两代甚至三代人）咨询时，咨询员需要注意以下几点：（1）关注的焦点是家庭的结构特征和交往关系，而不是谈话内容。要注意观察家庭成员之间的沟通方式和交往过程，从他们的一言一行中，洞察和理解家庭的内在模式和机制；（2）注意保持中立的立场：即家庭咨询工作中，在错综复杂的家庭关系甚至纠纷中，咨询员必须保持中立的位置，不要在感情上或立场上偏袒哪一方，过早地表示哪一方对哪一方错，非中立的表态会影响咨询员与所有家庭成员保持良好的关系，影响整体工作的进展；（3）对问题的界定：案主的“问题”真的是问题吗？如果某个家庭长期以来形成了某种沟通习惯和互动模式，而这种相处方式并没有实质性地影响他们日常生活的顺利进行，生活在这种习惯性模式下继续着。这种时候，真的需要社会工作的介入吗？

最后需要补充说明的是：在助人动机方面，咨询员尤其要注意“助人者症状”。精神分析学者沃尔夫冈•施密特保尔（Wolfgang Schm idbauer）在其著作《无助的助人者》一书中指出：部分助人者（如医生、护士、心理工作者、教育工作者、社会工作者等）从事助人职业的动机，除了利他主义、实现自我价值以外，还存在一种“助人者症状”：即因其在幼年时期缺乏应有的关爱和照顾，强烈渴望得到关注、认可和情感食粮，他们通过选择助人职业的方式，将这种无助的希望转向帮助他人。Schmidbauer形容这类助人者为“隐藏在强大表面背后的、极其渴望得到关爱的幼儿”（Belardi, 2002）。具有“助人者症状”既能为助人工作带来积极的一面（如强烈的工作动机和积极的工作热情），也能为受助者和助人者本身带来消极的后果，尤其是对助人者本身（比如过度投入工作、职业衰竭等）。因此，咨询员需要谨慎审视自己的助人动机，假如具有“助人者症状”，需要及时得到督导帮助，以分析和处理自身的问题、避免“职业衰竭”的出现。

华仁的家庭教育咨询案例分析显示：许多咨询新手恰恰是在所谓“不理想”的初次咨询经验之后开始思考和成长的，这种在实践中历练和成长的过程，对于每个咨询员都是一种财富和馈赠。正如一位咨询新手所感触的：我的第一次咨询员经历虽然并没有以一个完美结束收场，但我相信对于我的案主来说，我的工作是有帮助的。生活非常复杂，不应该只简化为成功或失败。咨询工作带来的不会是“案主从此过着快乐的生活，而我们非常满意自己的工作”。很多时候，不管是案主还是咨询员，都要面对不圆满工作，都要带着不圆满上路，又在不圆满的某处分别，面临不圆满的结局。但是我们纠结过、我们经历过、我们思考过、我们快乐过……足矣！

在分析了咨询新手常犯的错误之后，需要补充说明的是：尽管咨询新手缺乏经验和历练，但在华仁，依然有很多咨询新手的工作获得巨大成功，因为他们具备了咨询最为宝贵的素养如真诚、自然、温暖的个人特质、较强的感受他人和觉知自我的能力、爱的能力，最为关键的是：他们是用“心”在工作！对于有些案主比如身心憔悴的单亲母亲，单单是咨询员温暖的陪伴、耐心的倾听、真诚的接纳就足以让她们感觉如释重负。此外，咨询效果不单单取决于咨询员的知识、素质与能力，更多是取决于求助者和助人者之间互动过程的状态和质量，而互动过程又是与双方的状况和变化密切相连的。

综上所述，家庭教育咨询是应对“家庭关系问题”“家庭教育问题”“儿童成长问题”等隐性社会问题的服务领域之一，需要强调的是：以上思考的所有“具体应对策略”和“互动方式”都是服务于前文所述的咨询员的“影响力”、咨询员与案主之间的“咨询关系”和互动过程等核心目标与方向，它们只是实现这一目标过程中具体的行动性思考，并不是绝对和静态的。“专业社会工作者”或“社会工作专业人才”所应具备的专业素质，笔者认为应包括以下四个核心要素：知识、能力、价值观/道德观、将前三者相连接的反思视角、反思能力以及本土文化视角。知识包括专业知识、行业知识、生活经验、日常知识等；能力包括实践能力、社会能力、自我能力、将知识转化为行动的能力等，其中社会能力是指社会交往能力（包括建立关系的能力）、决断能力、应对和解决问题的能力、组织协调和领导能力等；自我能力是指个人的价值观、道德观和社会责任感、性格与个人特质、感知和感受能力（悟性）、观察和判断能力等。社会能力、自我能力直接影响着实践能力，这些能力以及能否将知识转化为行动的能力，又均取决于一个人的反思意识和反思能力。出于社会工作是“反思性职业”或“职业化反思科学”的这一科学立场，笔者认为，在具体情形和具体案例下，一个社会工作者能否充分发挥他的知识、能力和价值观、将三者灵活机动地结合起来并将其转化为一种适宜于具体情形和案例的行动，是需要一个媒介因素的，而“反思视角”、“反思能力”在促成知识、能力、价值观相连接的这一方面恰恰起着决定性的作用（张威，2015a）。正因为如此，华仁非常强调对社会工作者反思意识和反思能力的培养，同时也强调社会工作者需具备本土文化意识和视角。

因此在此理解下，笔者认为，方法和技巧本身并不是决定性的，重要的是掌握咨询的本质、把握咨询的方向和目标、密切关注咨询员与案主的互动方式和过程、辩证、灵活和反思地看待问题。如果能做到这点，当面临具体案例时，有经验的咨询员甚至可以随时“发明”出自己的“方法”。（金朝）张子和在《儒门事亲》中的论述是一个很好的比喻：不读本草，焉知药性？专泥药性，决不识病；假饶识病，未必得法；识病得法，工中之甲。对咨询员来说，“读本草”是学习理论知识，“知药性”是了解方法和技巧以及它们的特性，“识病”是识别和界定服务对象的问题，“得法”是因人而异、因情景而异、因案例而异地将前三者融会贯通、游刃有余地到达咨询效果。可见，“读本草”和“知药性”只是奠定（知识）基础而已，它们可以象征性地代表课堂知识和书本知识，而“识病”和“得法”更多是一种能力，它们需要在“实战”中历练出来。咨询新手通常具备“读本草”和“知药性”的基础，即掌握一定的科学知识，但缺乏“识病”和“得法”的能力，而拥有知识不等于具备能力，因此，想要达到“识病得法”的境地，需要具备反思能力，并且需要长期甚至一辈子的训练。

五、结语：咨询的核心——求助者与助人者的互动过程

从现代教育学的视角看，“咨询”作为一种人与人之间互动和影响的过程，是一种广义教育过程，咨询行为是一种广义教育行为，而广义教育行为的实质在于“塑造人”、促成“人自主性和个性”的形成。这一角度的分析，就决定了家庭教育咨询的实质与总体目标在于：推动家长的自我认识、自我思考和自我成长、增强家长独立应对和处理问题的能力、协助家长与孩子建立或修复“教育关系纽带”、协助家庭成员改善家庭关系和家庭氛围、为孩子成长创造良好的家庭环境。

对家长在家庭教育咨询中求助行为特征和咨询需求的分析，使得咨询的社会文化框架和工作方向清晰化：总体来讲，家长的求助行为呈现出明显的“矛盾性”、“普遍性”、“实用性”、“具体性”、“表象性”、“双重性”、“选择性”“间接性”，这些特性均与中国人特有的思维行为模式和人际关系模式密切相连，需要咨询员谨慎思考和恰当应对。被动求助行为与主动求助意愿的双重性和两极特征，使得中国咨询框架有别于国外，即将“来结构”与“去结构”相结合较符合中国国情；求助问题的普遍性与目前中国社会工作的低职业化程度形成鲜明反差，使得中国助人者队伍结构有别于国外：不能单靠专职社工，而是要多样化；求助动机的实用性、求助目标的具体性、求助过程的表象性为咨询新手带来很大挑战，咨询员既要恰如其分地应对这些呈现于外表的特性（即尊重和接受这些特性），又要引导服务对象进入核心领域和真正问题（即穿过现象看本质）。求助关系的双重性、言说的取舍性和选择性、互动方式的间接性，促使专业工作者必须对中国式“专业关系”、对中国文化语境进行思考和灵活应对。

对咨询新手在家庭教育咨询中常见行为和常见错误的分析，从具体行动层面进一步明确了咨询的核心要素，即求助者与助人者双方以及他们之间的互动方式、互动状态、互动过程，决定了咨询的方向、效果和质量。

图1 0家庭教育咨询的动态过程

无论是教育学和社会教育学理论层面的分析，还是家庭教育咨询中求助者与助人者双方行为特点与互动方式的实践层面的分析和思考，都验证了咨询过程是一个求助者与助人者之间的互动过程，咨询行为是一个双方相互产生影响和作用的广义教育过程和学习过程（见图10）。无论是家庭教育中家长对孩子的教育，还是家庭教育咨询中咨询员针对家长和孩子的咨询，抑或是督导中督导员对咨询员的督导，其核心因素都是“影响力”和“互动关系以及互动过程”，它们决定了所有这些广义教育过程的方向和效果。

[1]张威，2015，《社会教育学视角下的儿童青少年和家庭专业工作新探索——以“华仁模式”为例》，《社会工作》第1期。

[2]张威，2015，《中国家庭关系和家庭教育的结构性特征与问题分析-基于华仁社会工作发展中心的家庭教育咨询案例分析》，《社会工作》第5期。

[3]张威，2013，《社会工作咨询》，2013年自编教学讲义，尚未发表。

[4]Bäumer,G.（1929）：Wesen und Aufbau deröffentlichen Erziehungsfürsorge.In：Nohl,H./Pallat,L.（Hrsg.）：Handbuch der Pädagogik,Band V：Sozialpädagogik,Langensalza.

[5]Belardi,Nando（2002）：Supervision.Grundlagen,Techniken,Perspektiven.Verlag C.H.Beck.2002.

[6]Giesecke,H.（1990）：Einführung in die Pädagogik.Juventa,Weinheim.

[7]Hurrelmann,Klaus（2002）：Einführung in die Sozialisationstheorie.8.Auflage.Weihheim und Basel.Beltz.

[8]Lambers（2013）：Theorien der Sozialen Arbeit,2013.

[9]Luhmann,Niklas/Schorr,Karl E.（1982）：Zw ischen Technologie und Selbstreferenz：Fragen an die Pädagogik. Frankfurta.M.Suhrkamp.

[10]Nestmann,F./Engel,F./Sickendiek,U.（Hrsg.）（2004）：DasHandbuch der Beratung.ZweiBände,Tübingen.

[11]Raetz-Heinisch,Regina/Schroeer,Wolfgang/Wolff,Mechthild（2009）：Lehrbuch Kinder-und Jugendhilfe. Grundlagen,Handlungsfelder,Strukturen und Perspektiven.JUVENTA.

[12]Schilling/Zeller（2007）：Geschichte,Theorie,Profession.2007.

[13]Schm idt,H.–L.（1981）：Theorien der Sozialpädagogik.Schindele,Rheinstetten.Staub-Bernasconi（Hrsg.）, 39-57.

编辑/程激清

C916

A

1672-4828(2015)06-0047-45

10.3969/j.issn.1672-4828.2015.06.005