地方工科院校通识教育模式探索

谢 建

（安徽建筑大学 法政学院，安徽 合肥230601）

20世纪90年代以来，通识教育成为我国高等教育研究的一个热点。一些地方工科院校也纷纷引入通识教育理念，采取多种方式不断改革人才培养模式，取得了一定成效。但在实践中还存在不少困难和问题，需要进一步总结和完善，探索具有地方工科院校特色的通识教育模式。

一、通识教育的发展历程

通识教育是指高等教育阶段面向全体学生所实施的一种综合素质教育。［1］通识教育源于古希腊的自由教育，是西方高等教育史上一个非常经典的概念。19世纪美国的帕卡德教授首次将它与大学教育联系起来，［2］此后在英国进一步发展为主张教育的目的是获取知识和发展智慧。通识教育在欧美颇为流行，我国港台地区的大学也以一些世界著名大学通识教育为蓝本，构建适合自身发展的通识教育体系。

我国通识教育可追溯到清末管学大臣强百熙起草的《钦定京师大学堂章程》中以“通才教育”之名提出，19世纪40年代初，朱家晔、梅贻琦等留美学者提出了大学的目的是“造就通才而不是专才”的主张。改革开放后，我国高等教育不断改变过分专业化的状况，近20年，进行了一系列体现通识教育理念的尝试和改革。目前，通识教育已逐渐成为各类高校教学计划的重要组成部分。

二、地方工科院校通识教育实施现状

（一）对通识教育目标的认识误区

通识教育是相对于专业教育而言的，是对高等教育过于强调专业化而忽视人的全面发展的矫正。通识教育培养现代社会中合格的“公民”和人，培养学生的知识文化素养，形成完整的、相互联系的知识观，帮助其构建合理的知识结构，［3］训练各种能力，建立合理的能力结构。但目前，人们对通识教育的认识存在误区，未厘清其与专业教育的关系，主要表现在：一是认为通识教育是专业教育以外的知识的教育，是对专业教育的补充。学生在大学以学习专业知识为主，此外再选择学习一些通识教育课程。二是以某种教育是否直接为学生将来的职业活动做准备来区别。［4］实践中也有不少工科院校强调为地方经济服务，注重应用与实践，重视专业教育，认为只要学生学好专业知识，便可就业，通识教育往往成为事实上的“配角”。另一种观点认为通识课程就是开设一些“公选课”，通识教育就是“什么都懂一点点”的知识教育。可见，对于通识教育的内涵及其与专业教育的关系认识上的模糊不清，导致通识教育目标不明确。不少学校的人才培养目标仅仅是对过去专业培养目标的一种修补，对知识领域强调多，缺少对总体知识、能力结构等方面进行立体化的目标设计，［5］与通识教育完整、全面的培养目标有差距，导致通识教育无法有效实施。

（二）通识教育课程设置不合理

由于对目标认识不清，不少地方工科院校通识教育课程设置不合理，主要表现在课程体系无整体规划、课程结构比例失调、内容杂乱无序。

在课程设置中注重知识传授，忽视能力的培养，未能构建起使学生受益的广博的知识体系。公共必修课中，大多是国家统一规定的课程，如思想政治理论课、外语、计算机、体育类课程和工科学生必修的高等数学、大学物理等通识必修课程共50学分左右，能供学生选择的通识选修课一般在6～10学分。强调政治素质为首的全面素质培养和计算机、外语能力的培养，课程分类不科学、不系统。不少工科院校的通识课程内容偏向应用型和专业化，人文类课程比例偏低，跨学科、跨文化课程开设不足，课程模块的划分缺乏明确和科学的标准，课程结构比例失调、内容杂乱，随意组合，导致课程“拼盘”现象严重，无内在逻辑联系，有的课程开设较少考虑学生的期望和实际需求，使得学生对课程不感兴趣。还有一种倾向是为了保证选修课人数而迎合学生开设课程，因而难免会有一些无太多价值的课程混杂其中。还有的高校缺乏道德伦理和社会分析类、科学类等课程的开设，对通识教育课程结构、比例等是否合理未进行深入研究，使通识教育难以真正收到实效。

（三）缺乏科学的管理和监控体系

大多数地方工科院校没有设置专门的机构对通识教育进行管理，有的通识教育管理从属于教务处，有的由各院系自行组织实施，各学院相对独立，对通识教育理念、课程设置与组织实施缺乏研究，也不能进行很好协调。很多工科院校对专业课程有较规范的管理制度，而对通识教育课程管理不到位，对通选课程重视程度不够，疏于监控和检查。教师开课、学生选课都带有随意性，有的学生选修公共选修课，很大的原因是这类课程比专业选修课容易获得学分。不少学校的通选课安排在晚上或周末，往往与学校其他各类活动发生冲突，学生常因参加各类活动而请假，到课率不高，教师授课质量也难以保证。还有学生为挣学分而选课，缺乏学习积极性，上课玩手机、看其他专业书籍现象严重。通选课往往是大班授课，难于管理，效果不理想。

三、地方工科院校通识教育模式构建策略

地方工科院需要根据自身特点，分析研究通识教育实施过程中存在的困难和问题，采取积极有效的策略，构建科学合理的通识教育模式。

（一）明确通识教育目标定位

要保证通识教育的有效实施，需要对其有明确的目标认识和正确的定位。要树立正确的通识教育理念。通识教育着眼于“人”的培养，它既是一种教育内容又是一种教育模式，其主要目标是培养人格健全、有社会责任感、全面发展的人。要提高学校教师、学生对通识教育的认识，在对通识教育内涵有较全面、深入的理解和认同的基础上，结合地方工科院校人才培养的定位、办学层次、办学条件等实际，科学确定通识教育的目标定位，构建符合校情的通识教育模式。采取相应的措施，实现通专结合、科学教育与人文教育融合，帮助工科院校学生构建合理的知识和能力结构，使其适应社会经济发展，最大程度地接近教育的最终目的——人的全面发展。

（二）规范通识教育管理机制

通识教育具有跨学科、综合性等特点，通识教育的实施必然涉及学校教务处的教学管理与各院系所开设的专业课程之间的关系如何统一，如何避免在课程管理方面的冲突等问题，都需要通过有效的协调、管理才能得以解决，因而在高校建立相应的通识教育管理机制尤为重要。专门的管理机构可以总体规划、有效协调与分配学校各种教学资源，解决实施中存在的各种问题。学校可设立如“通识教育中心（部）”或“通识教育教学指导委员会”等通识教育的专门机构，进行科学管理，根据地方工科院校人才培养目标制订教学规划、落实教学任务、整合教育课程资源、进行有效的过程管理及考评，促进教育效果达到培养目标所规定的要求。

在设立专门机构基础上，制定和健全各种制度和管理办法。制定规范的通识教育规划、通识教育课程申报遴选制度、通识教育评估制度等，以保证通识教育科学、规范、有序地实施。

（三）优化通识教育课程体系

完善的通识教育体制还应包括合理的课程设置。地方工科院校应在明晰通识教育内涵的基础上，根据培养目标，整体规划、科学设计，优化通识教育课程体系。一是完善课程遴选制度。根据师资、专业发展和社会需求等实际，对现有通选课程进行梳理，调整和淘汰与通识教育目标不相符的课程，制定出课程目录，提高针对性和有效性。二是在课程体系构建中注重知识之间的融合和应用。通识教育课程的内容不仅强调基础性、全面性，也强调各学科之间的整合性与通融性，忽视了各学科的融合，则背离了通识教育的初衷。在课程体系的构建中使各专业的课程相互开放、融合，实现文、理、工科课程相互渗透。三是建立结构合理、内容全面的通识教育课程体系。在课程设置上以人的全面发展为本位，体现综合性，使其具备较高的育人效能，不仅注重学生知识的获取，而且培养学生实践能力、创新能力及健全人格，促进学生综合素质全面提升。

（四）改进通识教育教学方式

教学方式是影响通识教育教学质量的重要因素，应采取灵活多样的方式开展通识教育。要积极进行教学方式的改革，改变“以教师为中心”的教学模式，转向“以学生为中心”，注重师生之间的交流互动。倡导启发式教学，培养学生的兴趣，激发学生的学习热情，在“导”字上下功夫，从学生知识、能力、动机水平出发，采取创设情境、设疑引思等措施，使学生保持自觉、积极的学习状态。一方面在课堂内，采取课堂讲授与其他多种形式相结合，如研讨式教学，开展对问题根源的思考和研究，可以小组为单位进行问题研讨，积极参与、认真思考、发表见解，提高学生的思维水平。另一方面，工科院校要注重开发隐性课程，陶冶学生情操、升华人格。隐性课程是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程，如校园文化、专家讲座、课外活动、课外研究和发明创新活动、社团活动、校园环境等，它们都作为隐性课程成为通识教育的重要方式，对学生发展起着重要作用。

（五）完善通识教育评价机制

应根据通识教育的特点，结合地方工科院校的实际，建立多元化的评价机制。要秉着多角度、全面的教学评价理念，建立有利于促进学生、教师全面发展的通识教育评价机制，定期对课程的执行情况及课程实施中存在的问题进行评估，促进课程教学的改进。可以从以下几方面完善通识教育课程的教学评价：一是进行动态教学评价。关注学生在一定阶段内的成长变化，包括他们的责任感、自信心、进取心等方面的自我认识与发展，注重学生学习的积极性、主动性和创造性，同时对其学习结果也需要给予关注。二是从教学内容、教学方法、学生的认可度等方面进行评估。［6］三是运用灵活多样的教学评价方法。对有关教师教学的评价可以采取自评、随堂听课、学生座谈会、学生测评等方式。对于学生学习的评价可采用教师评价、学生自评与同学互评结合，还可采用作业、论文、考试等方式进行评价。

总之，根据地方工科院校特点，针对通识教育实施过程中存在的问题，构建科学合理的通识教育模式，将有利于更好地实现通识教育的目标，推进地方工科院校通识教育顺利实施。

［1］孟祥林.通识教育的理论探源、现实问题及我国的发展路径选择［J］.当代教育论坛，2005（1）：49-52.

［2］蔡映辉.高校通识教育课程设置的问题及改革对策［J］.高等教育研究，2004（11）：76-79.

［3］李曼丽，杨丽，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析——以北大、清华、人大、北师大四所院校为例［J］.清华大学教育研究，2001（2）：125-133.

［4］李曼丽，汪永铨.关于“通识教育”概念内涵的讨论［J］.清华大学教育研究，1991（1）：32.

［5］刘拓，陈秀平，李平康.中美部分大学通识教育实践比较研究［J］.黑龙江高教研究，2004（3）：156-158.

［6］顾新强.高校通识教育课程实施的过程管理研究［J］.宁波大学学报（教育科学版），2012（5）：21-24.