走进文本，有效对话

詹莉华

摘 要：当前，大量的低效阅读充斥着语文课堂，在阅读教学中，学生与文本的低效对话现象较为普遍，表现为：脱离文本，空洞说教；小组合作，有名无实；活动频繁，片面追求形式的热闹；学生发言缺乏独立思考，发言多来自教参教辅之言……如何引导学生走进文本，与文本有效对话，是本文探讨的话题。

关键词：学生；文本；有效对话

叶圣陶先生指出：“文章是多方面的东西，一篇文章可以从多种种视角来看，也可用在种种目标上。”《普通高中语文课程标准》明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”可见，学生与文本对话是语文阅读教学中必不可少的对话形式。学生面对教材时，不仅仅是解释与记忆，更重要的是结合文本的解读。所以，在阅读教学中，引导学生与文本进行有效对话尤为重要。

一、当前阅读对话存在的误区

1.重视认知，忽视探究

认为读书就是让学生读生字生词，朗读或默读课文以求得整体感知即可，而语句或段落的含義则是通过讲解、讨论或习题加以解决——以认知性阅读替代探究性阅读。

2.重视语言，忽视情感

认为读书就是朗朗有声、整齐洪亮即可，作品中主人公或作者在作品中蕴含的情感，则要通过精析、讲解或查阅参考答案来理解——将文本与主人公或作者割裂开来，以形式替代内容。

3.重视外表，忽视内涵

将阅读的视野框定在文本的表层，忽略了作品诞生的时代背景，忽略了对作品人物尤其是主人公的认识，这样，穿不透文本，走不进作品——视野不开阔，阅读不深刻。

4.手段重复，措施不力

以运用多种阅读方法泛泛而读取代通过某一有效阅读方法进行深层次阅读，常见全班读、小组读、齐读、轮读、诵读、唱读等“百花齐放、百家争鸣”的场面，甚至同一阅读方法在同一节课上多次机械地出现——式样很多，场面热闹，但意义不大。

二、造成阅读对话误区的原因

1.混淆日常欣赏阅读与语文阅读教学的区别

时下，易中天“品《三国》”或于丹“《论语》心得”正在被热议甚至被指责为“误导读者”。值得注意的是，他们对作品的新异解读尚不涉及“教学”这一功能，他们只代表了个人的看法或见解，就已经被质疑与非议。相比较而言，教师怎样进行阅读教学对学生正确理解文本就起着至关重要的作用。在日常欣赏阅读中，人们阅读的目的在很多情况下只求了解作品内容，愉悦自己，因此阅读可以不拘泥于作品的原意，可以自由解读，随意生发。其阅读的结果只是个人的愉悦，多数情况下并不影响别人，也没必要取得共识。但是语文阅读教学则不同，其目的是通过课堂的阅读教学和训练，培养学生的阅读理解能力，为今后个人正确地阅读打下基础。

2.教师阅读主导的缺失，助长了阅读的混乱

新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式，有利于发挥学生的主体性、独立性、创造性，有利于培养学生的创新精神和实践能力，强调以学生为主体，但并不否认教师的主导地位。在教学中，师生应该是合作关系。教学过程应该是学生主体地位和教师主导地位的辩证统一。在新课程课堂教学实施中，我们往往难以把握这个统一度，对教师究竟该讲什么显得无所适从，担心学生不会学，讲多了是“填鸭式”，轻视甚至忽略了学生的主体地位；充分放开让学生去学，不敢引导是“放羊式”，忽视了自身主导作用的发挥，目前又以后者为常见，主要表现为：

（1）自主学习成“放任自流”

不少老师认为自主学习就是课堂上提出几个供学生自学的问题，然后就静观学生自学，课堂上常可听到“同学们喜欢学哪一段就学哪一段，想怎样学就怎样学”“想和谁一起学就和谁一起学”等教师语言。还有就是分组讨论后，教师要认真倾听学生发言，不敢多讲，只是不断说“好”“很好”“不错”等激励语。表面上是以学生为主体、放手探究，实际上教师的主导作用已经缺失，失去了老师的引导，学生的自主便成了放任自流。

（2）探究学习成“天马行空”

一篇篇看似简单的语文课文，其中往往蕴藏着许多有价值的问题和丰富的内涵。我们理应培养学生的问题意识，鼓励学生敢于提出问题，善于发现问题，勇于探究问题。然而，许多课上的探究已经变质。如，教学《鲁提辖拳打镇关西》一课时，有位老师设计了一个名为“鲁提辖是英雄吗？”的教学活动主题，意在引导学生进行创造性阅读。经过激烈的争论，有些学生提出了别出心裁的观点：“鲁提辖缺少修养，目中无人，狂妄自大，惹是生非，胡作非为，知法犯法，草菅人命，是官府执法机构眼中一个典型的‘土匪”“镇关西该不该死，应交由官府处置，鲁提辖无权处置，鲁提辖身为执法人员，知法犯法，草菅人命，这是一种藐视法律的行

为”……这种脱离文本的解读，老师对此竟十分赞赏，认为“这种学生全程参与，深入思索，大胆探索，积极发言，正是新课改所提倡的。”再如学习朱自清的《背影》，学生认为作者为父亲买橘子而泪下，有些矫情，同时父亲爬月台也违背了交通规则；学习《愚公移山》，学生质疑愚公移山不仅缺乏效率观，还缺乏环保意识。这些看似新颖独到的认识，其实不是什么前人未有的创见，实质上是背离文本的误读。

三、如何引导学生与文本有效对话

1.创设情境，激发学生与文本对话的兴趣

叶圣陶先生说：“作者胸有境，入境始与亲。”读者只有入了作者“胸中境”，才能诵读出文学作品中的情味。优美的对话情境能激发学生的兴趣，把学生带入文本特有的意境中，架起与学生心灵沟通的桥梁。因此课堂教学中，教师要积极创设对话情境，使学生以全部的热情和智慧投入到与文本的对话中去。

对话情境的创设方法多种多样，我们可以根据文本内容的特点、学生的实际水平、教师的教学风格等，创设与之相适应的对话情境。

（1）改变教材呈现方式，让“对话”在自主阅读中生成

在教学中教师弹性处理教材，改变教材的呈现方式，有利于创设对话情境。有位老师在教学《散步》一文时，先截取课文的中间环节设置情境：我，我的母亲，我的妻子和儿子在田野上散步，途中发生了分歧，母亲要走大路，儿子要走小路，那该怎么办？学生意见不一，又各自都能自圆其说。这时老师并不急于让学生阅读全文，而是用多媒体出示从开头到“我决定……”引导学生品味文本中有关句子，并进而推断“我的决定”，最后再品读结尾部分，升华情感。这种设计打破了教材呈现的常规，课堂对话充满活力。

（2）指导学生情境朗读，让“对话”在情感体验中沉浸

朗读是与文本进行一种特殊形式的对话。在朗读过程中运用情境的强化，可以促使学生的多种心理因素产生积极作用。在教学中通过情境优化学生的品读过程，可以使学生在情境和朗读中愉快地落实阅读目标。因此，引导学生“潜心会文”，指导学生在反复的朗读吟诵中感悟文本是一种重要的教学手段。教师的范读，可以用声音来唤起学生对阅读的期待；学生的美读，可以用声音与意境来进行心灵的对话。如教学《金色花》等文质兼美的短文时，可引导学生通过朗读与文本对话，感知课文内容。

（3）激活学生思维，让“对话”在想象中升华

爱因斯坦说：“想象力比知识更重要。”《普通高中语文课程标准》总目标中也明确指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造力。”因此，培养学生的想象能力是阅读教学中的一个重要内容。教师要根据教材特点，运用多种手段创设想象情境，或抓住文章的重点句或利用文章空白处，或借助文章结尾，或看图片，或听音乐……为实现学生与文本之间的深层对话创造条件。如，在学习《钱塘湖春行》这首诗时，我让学生发挥想象力，第一步构图，在脑海里想象诗中的景物，组成画面。第二步着色，让脑海里的图像变成生机勃勃的早春图。课堂上学生始终在想象中与文本、同伴、自我进行对话，思维活跃，充满创造的激情。

2.巧设话题，促进学生与文本的深度对话

一个巧妙的设问，是一支点燃学生思维的火把；是引领学生走进文本、与文本对话的桥梁。为此作为对话的组织者，教师要设计出富有价值的话题，这些话题应该紧扣课文的重点、难点，符合学生的阅读心理，或是贴近学生生活。

（1）设疑式

教师应有意识地设置一些与课文内容相关的悬念，使学生在与文本对话的过程中产生疑问，调动其强烈的探求问题的欲望。如，教学《行道树》时，可以根据“神圣的事业总是痛苦的，但是，也惟有这种痛苦能把深沉给予我们。”进行设疑，引发对文章主题的理解。

（2）造误式

有不少课文是借助文中矛盾的对立和统一来表达思想情感的。由于认识能力的限制，学生易被表面现象所迷惑，只看到矛盾处，看不到统一点，理解易出现偏差。因此，教师可抓住教材中貌似矛盾的地方，设置话题，引导对话。如，《孔乙己》一文中“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人。”中“站着喝酒”和“穿长衫”的矛盾就是很好的话题设置点。

（3）变异式

在教学中可以采用变换问题的条件或结论等形式，创设出问题情境，引导学生深入文本。如，教学《云南的歌会》一文时，在学生感知文本的基础上，我让学生构思：假如你是一位游客，你最喜欢文中的哪个画面？

（4）辩论式

通过辩论型问题情境的创设，使学生在思维的碰撞过程中加深对文本的理解。如，教学《羚羊木雕》一文，根据最后一段“可是，这能全怪我吗？”把学生分为爸爸妈妈、奶奶和“我”三个代表队进行辩论，促进了学生与文本的有效对话。

（5）比较式

利用教材中的相关内容，通过横向或纵向比较，从而引发学生全面、深入地领会文本的内容，包括课文内部因素的比较和向文本外的拓展延伸，如《背影》和《台阶》两篇课文同是写父亲，却抓住不同的线索命题立意，组织材料，就可以引发学生结合文本进行比较。

……

在对话过程中，教师还要善于倾听，及时对对话过程中出现的问题、困难，作出具有针对性的反应和调整，或点拨补充，或引导再次阅读，或进一步思考，多层次、多侧面、多形式地运用情境、讨论等手段，从知识、方法和能力等方面提供有效的帮助，开启对话思路。

3.尊重作者，尊重作品，多向交流，多元有界

对于文学作品的解读，董仲舒曾说：“诗无达诂”，赵翼也曾说：“同阅一卷书，各自领其奥”。但是，其前提条件必须立足于文本，必须尊重作者，尊重时代背景。如，教学《春望》时，学生在了解了“安史之乱”的社会现实和作者的悲惨经历后，才能理解作者悲痛的心情。同时，学生只有了解了杜甫忧国忧民的思想和沉郁顿挫的创作风格，才能对杜甫诗中所表达的推己及人、济世救人的感情有更准确的把握。因此，每位语文教师应引导学生把尊重作者、尊重作品作为与文本有效对话的前提，做到多向交流且多元有界。

总之，在对话过程中，只有充分发挥语文教师在教学上的主导作用，才能使学生深入文本，真正享受到与文本零距离接触的无穷魅力。

参考文献：

王治国.新课标下的语文对话教学解读[J].现代语文：理论研究版，2005（10）.

编辑 薛直艷