以主题活动“课程地图”提高幼儿教师的专业能力*

长泰县武安镇第三实验幼儿园 陈丽璇

闽南师范大学教育科学与技术系 李云淑

以主题活动“课程地图”提高幼儿教师的专业能力*

长泰县武安镇第三实验幼儿园 陈丽璇

闽南师范大学教育科学与技术系 李云淑

儿童发展的研究与理论显示:“原则上,幼儿的年龄愈小,课程愈需整合。他们比较能从一个特别主题的探究过程中,运用到有关学科的概念而获得知识与理解。”[1]遵循这一原则,综合主题活动类教材已经占据了幼儿园教材的重要地位[2],但教师用书中主题活动方案的结构还存在诸多问题,而教与学的过程往往是课程结构的再生产过程,课程结构对教师的行为会产生两种作用:一方面课程结构内在于教与学的活动之中,对教学具有使动作用(enablement),是教与学的“知识力(knowledgeability)”,即动力;另一方面课程结构对教学具有限制作用(constraint),即课程结构性特征的“既定性”对教师的选择余地有所限制。[3]因而结构优化的课程能促进教师专业能力的发展,反之则起阻碍作用。本文借鉴“课程地图”的理论提出完善主题活动方案结构的建议,希望通过幼儿园教师用书内部结构的完善促进幼儿教师专业能力的提高。

一、幼儿园主题活动方案结构的不足对幼儿教师专业能力的阻碍

(一)重教学设计,轻课程设计

“制定阶段性的教育活动计划和具体活动方案”是《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《标准》)对幼儿教师专业能力的基本要求。中小学教师用书与教参一般是分开的,教师用书即教学内容,教参则是如何教的提示。与之不同的是,大多数幼儿教师用书与教参是合一的,且多数具有详细的教案,缺乏表明作者设计思路的一个简洁的、大纲式的“课程地图”。杂志上发表的主题活动方案也多重教学设计而忽视“课程地图”。笔者随意浏览幼教类核心杂志,就发现了不少几近“完美”的主题活动“教案”,如《我们身边的各种爱》[4]。这种设计对教师实施的要求是“忠实取向”的,似乎把教师看作是没有教学设计能力的人,替教师把教案都设计好了,久而久之,教师就会对“优秀教案”产生依赖,养成照搬的习惯,依据本班幼儿的特点对教师用书再设计的能力就得不到锻炼和发展,更不用说课程设计能力了,最终只能向着“教书匠”的方向发展。

(二)重目标与内容等设计,轻评价与资源设计

《标准》要求幼儿教师“在教育活动中观察幼儿,根据幼儿的表现和需要,调整活动”,全面“评价幼儿”,“有效运用评价结果,指导下一步教育活动的开展”。目前可以供教师参考的主题活动方案普遍缺乏评价方案的设计。教师在实施主题活动时可能很难准确判断幼儿的发展水平与课程目标的差距,也就无法利用评价结果指导下一步教育活动的开展,课程实施往往会成为一个完成教学程序的机械过程,不利于教师课程评价能力与反思性教学意识的形成。此外,在教育活动的设计和实施中,体现“生活化”也是《标准》对幼儿教师专业能力的基本要求。许多主题活动方案重视班级环境创设与材料提供,重视家长资源的配合,但忽视提醒教师去利用幼儿生活中的社会资源。远离幼儿的实际生活情境的主题活动对幼儿的价值就要大打折扣,也不利于幼儿教师课程资源意识的形成。

(三)重主题活动网络图的形式,轻网络图对教师的实用性

在教育活动的设计和实施中,体现“综合性”是《标准》对幼儿教师专业能力的基本要求之一。主题活动如何实现综合往往通过主题网络图显示出来,它是教师理解主题目标、内容与方式的重要载体。我国幼儿园教师中的主题网络图归纳起来主要有四种形式。第一种是活动网络,有学科活动网络、领域活动网络或实践活动网络等形式,侧重于“活动内容与形式”的描述;第二种是目标网络,有分领域目标或不分领域的目标网络等形式,偏向于“活动结果与目标”的描述;第三种是概念网络,有儿童发展概念网络、客观事物概念网络(如有的教材上呈现了“课程生长树”[5])等形式;第四种是混合网络,一个网络图中以上三种形式同时存在。(四种主体网络举例见表1)

表1 四种主题网络举例[6]

以上四种网络图,第一种在主题名称下面直接呈现活动,可操作性强,但教师往往难以把握主题的整体目标,可能出现漏掉关键目标的现象;第二种目标网络比较清晰,但教师需要明白活动往往是综合的,不同目标可以通过同一活动达成,同一活动也可以达成多个目标;第三种概念网络明确了主题的内容范围,但还需要与儿童的发展联系起来;第四种则逻辑不清,影响教师对课程的完整全面把握,也不利于教师间的交流。

二、“课程地图”理论简介

(一)“课程地图”的内涵

西方课程研究者早在20世纪70年代早期就提出“课程地图”的概念,建构“课程地图”是为了协调设计课程和实际课程的差异,它被广泛应用于中小学、幼儿园的课程建设。关于“课程地图”主要有如下几种解释:(1)“课程地图”是以学校行事历作为组织,在学区内收集真实课程资料的一种过程,资料收集的形式是依照教师对学生呈现真实学习经验所得的概观而形成。集结每位教师在学校内所发展的“课程地图”,就能提供“K-12”课程在纵横面上更有效率的使用。“课程地图”在学期阶段中所呈现的不只是“应该发生”的事情,还有“正在发生”的事情。“课程地图”的确是提供课程决定,以创造“伟大图像”的重要工具。[7](2)“课程地图”是指教师将其课堂的实际教学活动,如授课内容以及所花费的时间、教学材料、课程的目标技能、教学场所、评估手段等,用图表等视觉形式进行系统描述。[8](3)“课程地图”就像工人的工作腰带,它把课程要素集合起来,就像腰带把所有的工具集合在一起;它在整个学年里可以做调整,就像腰带的扣环可以变长与变短;它的内容要切合标准,就好像用铁锤把钉子钉进去;它也像钻孔机,会钻研出基本的问题让参与者实地探讨与学习;学习活动就如螺丝起子,能将内容转化为知识;评量标准用来评量学生的成就,就如卷尺用以评量所得的产品;教学技巧就如钳子,将内容、标准,与评估整合在一起。[9]总的来说,“课程地图”是图表式的课程方案,有助于学校的课程审议,是教师教学设计的依据。“课程地图”的编制是一个持续完善的过程,有助于实现以研究为基础的教学。

(二)“课程地图”的要素

一般来说,制定“课程地图”要考虑以下一些问题:第一个要素是关键问题,它用以引导教学、促使学生有更高层次的思考,目标、评价要与关键问题切合;第二个要素是内容,包括宏观的主题、次级主题、基础概念等;第三个要素是技能,它是指与主题及内容相一致的整体目标、可操作性的技能等;第四个要素是评量,是能够评价学习者是否达成目标、是否掌握了内容概念的情境及测试方式,可以用不同的方式让学生显示出他们的学习或理解;第五个要素是学习活动,设计各种练习活动来协助学生学习概念,掌握技能;第六个要素是资源,包括教学中要使用的具体的辅助教材,比方说书、实地考察、网站等。[10]学校可以根据课程要素设计“课程地图”的模板,所有教师分别将本学期各门课程的方案输入设计的模板,形成各门课程的“课程地图”。[11]

(三)“课程地图”的意义

首先,“课程地图”可以全方位地重现全校的实际教学活动,有助于学校根据不断变化的具体需求,如资源的调配需求、学生的需求以及知识更新的需求等持续地评价全校的课程,及时更新调整课程计划,从而提高课程设计的时效性、灵活性和实用性。其次,“课程地图”呈现出课程要素及课程发展全貌,可以成为教学和评价的依据,教师可以根据“课程地图”设计活动、识别教学与课程方案之间的差距、判断儿童的学习效果,从而不断调整自己的教学,改进课程方案,实现以研究为基础的教学,促进儿童的发展。再次,“课程地图”也有助于教师间的合作与交流。“课程地图”的编制过程是教师间通过合作与讨论而达成课程方案持续改进的过程。[12]

三、借鉴主题活动“课程地图”,提高幼儿教师的专业能力

(一)通过地图式主题活动方案的设计,提高幼儿教师的课程与教学设计能力

“课程地图”不同于教学方案与教案,它是一门课程的方案或是较长时间内学习内容的方案,它不仅是教学的依据,而且要成为评价的依据。它包括关键问题、内容、幼儿要学习的技能(目标)、评价依据与方式、要开展的活动、需要的资源(环境与材料)等要素。

借鉴“课程地图”的要素,主题活动方案的结构可以包括活动名称、适应年龄、活动产生背景、活动总目标、内容网络图、各领域学习与发展的目标、环境创设与资源开发、活动过程与指导要点、活动评价方案几个部分。地图式的主题活动方案使人们一目了然地整体把握主题活动的全貌,方便教师个人依据“课程地图”设计适合本班幼儿的教学活动。也就是说“课程地图”不是教师拿来就可以直接使用的教案,而是教师设计教案的依据。教师必须根据本班幼儿的情况进行二次设计,有助于发展教师的教学设计能力。如美国的《创新课堂》中的主题活动方案就是地图式的课程方案。以“乳制品”[13]主题活动的“课程地图”为例,该主题活动有清晰的主题总目标、概念网络、环境创设与家长资源利用的建议,有丰富的简要活动方案的提示(绝对没有具体活动教案),其中每一个主题必有“实地考察”活动的建议(见表2)。实施这样的教材对教师教学设计能力的促进作用无疑是巨大的。同时,“课程地图”也有助于教师间的合作与交流。此外,教师在实践中也能根据实际情况发现“课程地图”的不足从而对它加以完善。

表2 “乳制品”主题活动“课程地图”举例

(二)完善主题网络图,提高幼儿教师正确理解与实施课程的能力

“课程地图”是图表化的课程方案,它使用图表等视觉形式或电脑软件把课程方案呈现出来,以方便教师根据地图进行交流和不断改进教学。将学校各门课程的“课程地图”进行汇总,就形成了全校总的“课程地图”。主题活动方案的各个要素可以做成一张图表,也可以用不同的图表来表现不同的要素。我国幼儿园教师用书中的主题活动方案也已出现形式多样的图表,但还需要进一步完善。

主题网络图应从概念网络到活动网络。Beane反对直接用各学科的活动名称来呈现网络图,而建议以某一个中心主题为始,然后发展出与此主题相关的概念,最后设计适当的教学活动。如“长大”的主题,相关的概念包括:认识自己、长大的意义、悦纳自己、爱护自己。在此基础上可以发展出:门牙掉了、我会维护健康、均衡饮食、体能测验、我的成长、小树要长大、我喜欢我自己等活动。[14]可以在主题名称下先确定一级概念网络,作为单元活动名称,然后根据主题总目标设计单元目标,在此基础上再设计活动网络(如表3)。这样教师就能根据概念与目标选择适合本班幼儿的活动,提高自身理解与实施课程的能力。

表3 “宇宙的故事”主题概念—目标—活动网络[15]

(三)重视主题活动评价与资源开发方案的设计,提高教师的反思性教学意识与能力

“课程地图”呈现的不只是“应该发生”的事情,还有“正在发生”的事情,即“课程地图”不仅仅描述课程实施前的课程计划,而且还描述课程实施的整个过程。也就是说“课程地图”的形成是一个持续改进的过程。主题活动方案要成为教师判断教学效果的重要依据,它必须有一个评价标准指引教师,帮助教师判断幼儿的发展水平,反思教学效果,反思教学与课程方案之间的差距,从而不断改进课程方案与教学实践。此外,整合的、生活化的主题活动必然要与幼儿的学习生活、家庭生活与社会生活联系在一起。因此如何挖掘幼儿生活中的资源与家庭、社区资源,成为主题活动“课程地图”不可或缺的部分。“课程地图”帮助教师在着眼于幼儿发展的前提下灵活开发与利用各种资源,而不是局限于教师与配套材料。

[1]丽莲·凯兹.与幼儿教师对话——迈向专业成长之路[M].廖凤端,译.南京:南京师范大学出版社,2004.

[2]张晖.我国幼儿园教材发展的历史回顾[J].早期教育,2011,(4).

[3]杨道宁.结构化课程论[M].北京:中央编译出版社,2012.

[4]边霞.生态式艺术教育:我们身边的各种爱——单元主题活动[J].早期教育,2002,(9)(10)(11).

[5]周兢,张杏如.幼儿园活动整合课程教学指导用书.南京:南京师范大学出版社,2009.

[6]李云淑.对幼儿园主题活动中拼盘问题及解决的思考[J].上海教育科研,2011,(2).

[7]Jacobs,H.H.Mapping the Big Picture:Integrating Curriculum and Assessment K-12[M].Alexandria, VA:Assocation for Supervision and Curriculum Development,1997.

[8]Angele Koppang.“Curriculum Mapping:Building Collaboration and Communication” [J].Interventi on in School and Clinic,2004,(3).

[9][10][12]Heidi Hayes Jacobs.课程地图:展现实践成果与省思[M].虞美贵,等译著.台北:心理出版社,2008.

[11]Kay Pippin Uchiyama,JeanL.Radin.“Curriculum Mapping in Higher Education:A Vehicle for collaboration”[J].Innovative Higher Education,2009,(4).

[13]Judy Herr,Yvonne R.Libby Larson.创新课堂——儿童创造力开发主题活动62例[M].程黎,等译.北京:中国轻工业出版社,2003.

[14]唐淑华.情意教学故事讨论取向[M].台北:心理出版社,2004.

[15]姚捷如.健康教育课程园本化实践与研究[M].北京:中国少年儿童出版社,2005.

(责任编辑:赵玮)

*本文系福建省幼儿教育研究会“十二五”立项课题“基于幼儿‘问题解决’的主题活动设计的理论与实践研究”(编号:F J Y J 125001)的研究成果。