高校非英语专业大学新生超音段音位英语语音知识习得情况调查

赵鹏

【摘要】本研究对高校非英语专业大学新生的超音段音位英语语音知识的习得情况做了调查。调查采用问卷、英语句子听写和访谈三种方式进行。调查结果表明，这批学生对这些知识的了解和掌握很不尽人意，理论知识的缺陷导致了他们英语实际听说能力的不足。

【关键词】超音段音位英语语音知识 习得 非英语专业大学生

【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0101-02

一、研究背景

超音段音位（suprasegmental phonemes）是指比音段音位（segmental phonemes，即元音、辅音）大的语音单位， 在英语中它包括重音、语调、节奏、连读、弱读、同化，省音等，这些语音现象共同构成英语的旋律，和音段音位一样具有表达意义的作用。

国内外许多专家对超音段音位语音知识的重要性进行了阐述。翟士钊等（2001：118）指出：“语音不是以单个的形式存在的，语音要连贯起来形成语流才成其为语言，而这个语流的形成主要就是靠节奏。……英语的节奏规律和汉语有极大区别，我们有些人说的英语不怎么像英语，或者说没有英语的味道，……更多的原因是节奏有问题。”陈桦（2008：44）更是明确指出“大多数（中国）学习者（在朗读英语时）的节奏特点呈现典型的汉语 （音节节拍语言 ） 的特点。” 王桂珍（2002：244）认为“掌握英语的节奏规律，主要涉及：句子的重音模式、节律模式、音的连读、音的同化、省音与缩约、弱读等方面。……掌握英语节奏规律可以提高话语的流利和自然程度以及听力理解水平。”Peter Roach（2000）在阐述弱读规律时也指出，“所有的以英语为母语的英美人都使用弱读。如果你不熟悉弱读的使用，你很有可能会听不懂英美人在说什么。（P102）”

由此可见，超音段音位知识的掌握与否对学生的英语听说能力的好坏有很大影响。那么，现在的大学新生在入校前对这部分知识掌握情况如何？如果习得情况不理想，那么这方面知识的缺失会对他们的英语听说能力产生什么不利影响？笔者就此开展了一系列调查。

二、研究过程

1.研究对象：本研究的调查对象是首读师范大学485名大一非英语专业新生。

2.研究方法：笔者采用问卷调查、英语句子听写和访谈这三种方法调查学生对超音段音位语音知识的掌握情况。首先，笔者请这485名学生填写了“英语语音知识调查问卷”，调查他们在理论上对这些知识的掌握情况。其次，笔者从Peter Roach （2000）的《 English Phonetics and Phonology： A Practical Course》一书中挑选了弱读、连读等使用较多的5个句子，让学生做了听写测试。最后笔者对其中的60名学生做了访谈，请他们朗读了若干句子，从他们口头表现判断他们对超音段音位语音知识的实际掌握情况。

3.研究内容：超音段音位知识包括许多内容等。Roach （2000：F29）认为“省音是在快速、随便的语言中才出现的，外国人不必学。”因此本研究将重点考察被调查者对英语句子重音、连读、弱读、同化及语调的习得情况。另外，“英语作为典型的语调语言，语调十分发达，形式多样，功能复杂（陈虎，2009）”。但王桂珍（2005）认为，作为外语学生，掌握三种语调（升调、降调和升降调）就能基本上表达我们所需要说明的信息了。J.C. Wells（2006）在他的专著《英语语调》中也只详细介绍了以上三种语调，因此，我们的调查重点也放在这三种语调上。

三、研究结果与讨论

1.问卷调查结果

笔者对485名大一新生进行了问卷调查，最后确定有效问卷450份。问卷结果如下：了解并能正确使用部分弱读知识的学生占总人数的20.4%；了解并能正确使用部分连读知识的学生占总人数的19.6%；了解并能正确使用部分同化知识的学生占总人数的31.6%；了解并能正确使用部分重音知识的学生占总人数的31.1%；了解并能正确使用部分基础语调知识的学生占总人数的66.2%。

结果表明，大部分人对英语超音段音位知识不了解或不能正确使用，主要原因是以前老师没有系统讲过（学生反馈）。

2.听写测试结果

笔者让这批学生听写了5个弱讀、连读等使用较多的句子，每句话听4遍。这5个句子如下：

1）He wants to come and see us at home.

2）Have you taken them from that box？

3）Its true that he was late， but his car could have broken down.

4）I shall take as much as I want.

5）Why am I too late to see him today？

可以看出，这5个句子都不难，对高中水平的学生来讲都是比较简单的句子。但测试结果却令人失望。485个学生没有一人全部写对。其中后三句话几乎是全军覆没。通过访谈得知，学生对其中一些单词的弱读式几乎没有了解，再加朗读者用了不少连读和同化，更让他们摸不着头脑。这个结果印证了以上问卷调查的结果。

3.口头朗读分析结果

从表1可以看出，学生对句子重音的掌握情况不能令人满意。一方面大多数学生在遇到实义词时都能重读。但在遇到虚词时，情况就复杂一些。一少部分人会轻读部分虚词，但是还是有相当一部分学生存在问题，比如他们经常重读冠词、Be动词及助动词，有的人甚至会重读代词、介词和连词。陈莹（2004：1-2）指出：“汉语是一种音节节拍语言， 由于汉语音节的声调具有辨义功能， 声调的作用比重音重要得多， 虽然汉语的音节也有轻重音之分， 但远不如英语那样明显、 重要……人们说汉语时对重音的敏感程度远不如声调”。母语的影响可能是造成学生出错的原因。

从表2可以看出，学生对连读的习得情况也不容乐观。按照一些学者（何善芬，2002等）的观点，这也与母语影响有关。“汉语语句中字与字之间的过渡表现为语音上的间断，而英语语句中或与语音段中词与词之间的过渡表现为语音的平滑而无间断地连续。（何善芬2002：77）”调查发现，大部分学生在读英语句子时没有连读意识，尽管有人语速较快，但同一意群中的词与词之间存在明显间断，过度不自然，可见母语习惯影响很大。王桂珍（2005）指出连读是英语口语中非常普遍的语音现象。她归纳了5条连读的方法。Roach（2000）、朱鑫茂（2003）、何善芬（2002）等也对连读规则作了归纳。但是从问卷与访谈中笔者发现，有的学生对这些规则有一些了解但不全面，大部分学生对这些规则知之甚少，原因是“以前老师没有提到过（学生反馈）”。

表3说明学生对弱读的习得情况令人堪忧。 “英、汉语的轻音在语句层所起的作用可以说大不相同。……最主要的差别是轻重音在两种语言中所起的作用不同，功能负荷的不同……（何善芬（2002：70）”这似乎也表明学生掌握不好弱读也与母语的影响有关联。Roach（2000）指出在英语口语中有40个左右的常用词是经常被弱读的。但调查发现，很少有学生在朗读时用到这些词的弱读形式。从问卷与访谈中笔者得知，大部分学生对这40个词的弱读情况了解甚少，原因还是“以前老师没有提到过（学生反馈）”。

表4说明学生对同化掌握的情况也不能令人满意。虽然Roach （2000：F29）认为“同化本质上是一种自然现象，外国人学英语发音时不必刻意追求”， 但这些学生在该用同化的时候没有用，使他们讲英语时的流利度大打折扣， 究其原因，还是“以前老师没有提到过（学生反馈）”。

总之，学生对英语句子重音、连读、弱读及同化的习得都难以令人满意，这势必会影响到他们对英语句子节奏的掌握。王桂珍（2005）指出英语的节奏为“重音定时节奏”，“其规律是以重音为主干， 轻音为陪衬， 轻重音交替， 且每个重读音节 “等时距” 地出现。…… 即 ‘每一个重读音节出现的时间间隔大致相等， 而不管重读音节之间的非重读音节的个数。（陈莹，2004：1）”而汉语是“音节定时节奏”，即“每个音节出现的时间间隔相等（王桂珍2005：243）”，母语与目的语的这种巨大的差别或许是影响学生掌握英语句子节奏的重要因素。笔者要求学生朗读三组句子（每组两至三句话）以判断他们对英语句子节奏的掌握情况。其中一组句子是：1. People plant trees. 2. The people are planting trees. 3. The people should have planted some more trees. （王桂珍，2005：133）。一般來讲，这三句话中的重读音节都是三个，因此按照英语节奏的要求，这三句话读出来的长度应该大致相等。但调查发现，大部分学生在读这三个句子时都表现为第一句用时最短、第三句用时最长。从问卷与访谈中笔者发现，绝大部分学生对英语节奏规律的认识处于茫然状态，原因依然是“以前老师没有提到过（学生反馈）”。综上所述，对英语语音节奏规律的无知、弱读、连读及同化知识的欠缺，再加上母语的干扰以及长期缺乏语音训练（为了应付中考、高考整天搞题海战术导致的），导致学生无法习得正确的英语句子节奏。

从表5中可以看出，学生对基本降调的习得还是令人满意的。对基本升调的习得还有些欠缺。许多学生用平调或降调来读英语的一般疑问句。虽然汉语是声调语言、英语是语调语言，但升、降调在两种语言里都是存在的，虽然调值不同，但习得并不困难。之所以出现错误很可能与平时缺乏训练有关。至于降升调的考察，由于条件限制没有进行，但估计掌握情况不容乐观，因为笔者在实际教学中发现降升调的习得不容易。

四、研究结论

笔者用问卷调查、英语句子听写和访谈这三种方法调查了高校非英语专业大学新生对超音段音位语音知识的掌握情况。三种方法的调查结果相互佐证，结果表明这批学生对这部分知识的了解和掌握很不尽人意，理论知识方面的缺陷导致了他们实际英语听说能力的不足，其原因主要是由于他们在中学阶段很少接触与这方面知识。

罗立胜等（2002：23）认为“学生的语音问题已经影响了他们在大学期间英语水平的进一步提高，妨碍了他们口语表达能力的发展，因此需要引起英语教学界的足够重视。”高晶（2006：III）通过研究得出以下结论：“英语学习者的发音及朗读能力和其听力水平之间存在正相关；对英语学习者进行发音及朗读能力训练能促进其听力能力的提高”，并建议“语音能力训练应该在英语教学中受到足够重视（pIV）”。王初明（2001：9）也指出，“发音虽然只是外语学习的一部分，但是初学阶段发音学得好坏对后续的整个外语学习会产生关键性的影响”。由此可见，为了切实提高我国学生的听说能力，这一问题需要尽快解决。一方面，笔者建议国内中学英语教师应该得到及时、系统的培训，以便他们在教学中把这些知识渗透进去；另一方面，语音教学在中、小学，包括大学中的比重应该加大，方便学生对这些知识进行系统的学习和训练。

参考文献：

[1]Wells， J. C. （2006） English Intonation： an Introduction [M]. Cambridge： Cambridge University Press.

[2]Roach， Peter （2000） English Phonetics and Phonology： A Practical Course [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press.

[3]陈虎.2009，英语语调研究百年综论，《解放军外国语学院学报》，第三期，13-20。

[4]陈桦、毕冉.2008，英语专业学生朗读任务中语音能力的发展模式研究，《解放军外国语学院学报》，第四期，43-49 。

[5]陈莹.2004，英汉节奏对比分析，《西安外国语学院学报》第二期，1-4。

[6]高晶.2006，大学英语学习者语音与听力理解之间相关性的实验研究，山东大学硕士学位论文。

[7]何善芬.2002，《英汉语言对比研究》，上海：上海外语教育出版社。

[8]罗立胜、张莱湘.2002，英语语音教学的回顾及对目前英语语音教学的几点建议，《外语与外语教学》，第十期，21-23。

[9]王初明.2001，影响外语学习的两大因素与外语教学，《外语界》，第6期，8-12。

[10]王桂珍，2005，《英语语音教程（第二版）》，北京：高等教育出版社。

[11]翟士钊、张爱卿、关合凤、王若平.2001，《正音——美语发音基本功》，北京：航空工业出版社。

[12]朱鑫茂.2003，《简明当代英语语音》，北京：外语教学与研究出版社。