美国高等院校有效教学的调查与分析：以佛罗里达大学为例

单美贤

摘要：本文以有效教学理论为依据，通过定性访谈10位佛罗里达大学本科教学优秀教师，获得关于高校有效教学理论及实践案例并进行文本分析，归纳得到高校教师有效教学的核心观念和实践策略，即尊重和关爱学生。在教学实践中充分利用各种资源并不断创新，持续改进教学是确保高质量教学的原动力。

关键词：有效教学;美国高等院校;尊重学生;教学创新

20世纪上半叶西方教学科学化运动和行为科学的发展，推动了有效教学（effective teaching）的理论与实践发展，主要代表人物是美国教育心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom），他坚信，有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么[1]。随着时代的发展，有效教学的理论和实践不断地发展着，并推动教育教学改革的进程。国外关于高校有效教学的研究，主要侧重于有效教学的实施原则、评价标准和教学策略等，例如，美国高校“良好本科教育的七项原则”、英国Ulster大学“卓越教学奖励”评选准则[2]、2012年英国教学研究项目组TLRP（Teaching and Learning Research Programme）提出的高校有校教学的十大原则[3]，等等。

有效教学理论主要研究“怎样教”的问题，关心的是如何促进学习，包括：教师的个性特点、教师对学生的期望以及教师创造的学习环境。Allan等人（2009年）[4]在回顾近30年内有关高校有效教学的文献基础上，把促进学习的有效教学的有效性归纳为四个领域：提供一个支持性的学习环境、有效的教学行为、对学生有很高的期望、提供脚手架（Scaffolding）以支持学习。近25年来，美国关于高校有效教学的研究大幅增加，很多文献侧重于如何进行有效教学的规范性实施，如“最佳实践”指导方针、有效教学行为的评价指标等。这些研究取得了很有价值的成果，但由于教师个性的差异、教学环境的复杂性以及大学生对高校教学的多样性需求，迫切需要把有效教学的理论与课堂实践相结合，进而阐明高校有效教学的本质。此外，探索有效教学实施过程中教师的信念和实践的研究往往依赖于通过采访高校教师获得的自我报告数据（即案例研究），其普遍性稍有欠缺。2013年9月到2014年8月期间，笔者作为访问学者在佛罗里达大学教育学院学习，于2014年春季旁听了一门课程编号为EDG6931、名为“高等教育中的教学”（EDG6931：Teaching in Higher Education）的课程，这门课程是面向博士研究生开设的，目标是通过学习和探讨高校有效教学的理论与实践，促进学生关于有效教学核心概念的理解，并借助有效教学核心概念应用于高校教学的策略研究，提升学生今后从事高校教学的专业技能①。笔者与选修这门课程的学生（18人）共同参与佛罗里达大学本科教师有效教学的研究，通过采访历年佛罗里达大学本科教学优秀教师，获得本科教学案例的数据并进行文本分析（跨案例分析），根据文本分析的数据归纳出关于高校教师有效教学的核心观念和实践策略，探讨这些核心观念和实践策略在不同的教学情境（如学院、课程内容、班级人数等）中如何体现，思考这些优秀教师如何切实地进行有效教学，进而更好地理解高校有效教学的理论研究与实践活动。

一、佛罗里达大学有效教学的实际调查

本研究以佛罗里达大学2014年春季课程EDG6931的具体实施过程为背景，以历年来佛罗里达大学优秀教师奖获得者关于有效教学实践的认识（定性访谈和课堂观察）为内核，对实证研究过程收集到的数据进行定性文本分析，关注并探讨以下四个问题：①在高等教育领域中有效教学与学生学习之间的关系;②有效教学和教学内容之间的关系;③有效教学实践过程中的具体方法或手段;④高质量的有效教学面临的挑战。

1.参加对象

受访对象：是2007-2013年间佛罗里达大学年度优秀教师奖获得者。最初有35位候选人，但现今仍从事本科生教学工作的教师只有三分之一，最后选择了符合条件（年度优秀教师奖获得者且仍从事本科生教学工作）的10名教师（7名女性，3名男性）。他们自愿参加了这次定性访谈和课堂教学观察，所从事的教学学科领域分别为：女性研究，数学，物理科学，社会科学（政治学、历史学、教育学），农业（食品科学）。其中有8人是白人，一名印度人和一名中国人。他们的本科教学经验为10～30多年不等（4个受访者有30多年的本科教学经验，3个受访者为20～30年的本科教学经验，3个受访者为10～15年的本科教学经验），7人是终身教授，3人是讲师。教室规模为：4个班为40人以下（最少是16人），6个班为80人以上（最多的是600名学生）。

访谈实施者：共有20名访谈实施者进行数据收集和文本分析研究，其中18名选修“高等教育中的教学”这门课程的博士研究生，1名访问学者（笔者）和1名终身教授（EDG6931课程的主讲教授，即课程实施者）。两人一组共十组分别对十个受访对象进行定性采访和课堂教学观察，在数据采集过程中始终致力于构建受访对象的案例研究（因共有10个受访对象，最终形成了十个案例）。

2.实施过程

（1）研究前准备。首先，通过课堂小组讨论的形式，更深入地理解高校有效教学理论，对高校有效教学的信念和实践有初步的认识。然后，邀请一名专家介绍开展访谈实证研究活动时需要注意的细节，即，什么是一个好的访谈问题（开放性的，能挖掘出更多信息和引出细节的问题），开展访谈前需要做的事（设计和检测访谈问题，进行模拟访谈等），如何开始访谈（以友好聊天的方式，解释访谈目的，说明采访的形式和时间），在访谈过程中怎么做（保持中立的态度，一次只问一个问题，注意主题的转换），以及如何避免访谈中常见的错误。最后，根据对高校有效教学实践教学活动的理解，并通过模拟访谈深入理解具体的访谈调研提纲。

（2）研究过程。访谈调研的目的在于挖掘大学教师关于“什么是有效的课堂教学”的思考，主要数据来源于预课堂观察访谈（时间为45～90分钟），为期一周的课堂教学观察活动，以及后课堂观察访谈（时间为45～90分钟）。

第一次访谈调研侧重于了解受访对象对于大学教学、学习理论、课程背景和课程目标的整体观点，以及了解受访者有关评估学生学习的观点。第一次访谈提纲共有三类11个问题。第一类是受访对象从事大学教学的概况，即从事高校教学多久、通常教什么样的本科班、描述自己的教学方法、与其他同事相比教学方法的不同之处;第二类是课程背景，即是必修课还是选修课、课程目标是什么、对学习理论的理解、如何把学习理论应用于教学实践、在教学过程中使用的教学方法;第三类是关于学生和评价学生的学习，即描述学生的学习方法、是否使用非正式评估来评价学生的学习。

课堂教学观察。在课堂教学观察之前，要求访谈实施者仔细阅读教学大纲、任务描述和课程表，确保非常熟悉受访者在第一次访谈时的回答，尤其专注于他/她的教学目标和教学信念，清楚课堂观察的目标和重点是什么。进行课堂教学观察的时候，应侧重于教师的教学过程，其次是观察学生的反应，记录观察到的每一个显著的教学“行动”（例如，配有PPT的讲授、提供给学生的笔记内容、讲授过程中的互动等），与学生互动时的音调，教师与学生的关系以及如何表现，教师在教室中的位置，教师如何处理内容过渡、教师如何处理课堂上出现的各种问题（如学生的疑惑、学习不投入状况等），非正式评价方法，等等。笔者和课程导师是一组，受访者的班级规模是600人，配有30名助教。在进行两次课堂教学观察的基础上，另对3名助教进行了关于这门课程主讲教师的采访，采访问题包括：这门课程的主讲教师是年度优秀教师奖获得者，你认为是什么因素使她成为卓有成效的教师？你认为她与佛罗里达大学其他优秀教师之间的相似之处是什么？她和其他事倍功半的教师之间的区别是什么？

第二次访谈集中于受访对象在这门课程上花费的时间、课程目标管理过程、对自己的教学实践反思以及所在院系对高校教学的重视程度。第二次访谈提纲共有三大类11个问题。第一类是教学时间：教学大纲一般用几个学期，什么时候和为什么决定更改教学大纲，一周平均花在每门课程上的时间多长（包括：准备每堂课花费多长时间，正式和非正式评价学生工作花多长时间，除上课时间外每周与学生互动的时间多久）;第二类是关于教学的反思：教师专业知识在教学中的作用，依据什么信息做出教学决策和改进教学，教学过程中的自信心来自哪里，为什么有时会发生没按教学计划进行的情况并如何应对，对学生学习情况的整体把握和对学生的课程评价标准的认识;第三类是大学教学的重要性：如何协调教学与科研之间的关系？你所在的部门和学院（或大学）在教学投入时间方面有什么样的支持？是什么因素激励你努力改善你的教学？

二、数据文本分析过程

通过两次定性访谈，得到了十位佛罗里达大学年度优秀教师奖获得者关于“有效教学实践”的认识及其做法，形成了十份案例文档。以此为基础，通过文本分析方法，展开整个团队的综合案例分析过程。根据Hatch（2002年）[5]的协作归纳数据分析策略，把实证研究阶段获得的关于高校有效教学案例文档的数据分析分为四个阶段。

阶段一：每组访谈实施者在每次定性访谈结束后，把访谈内容转换成文本。文本信息包括：基本信息（访谈实施者，第几次访谈，访谈日期，受访对象，受访对象授课的课程名称）和访谈具体内容文本（序号，文本和备注），如图1所示。

图1访谈内容的文本信息截图

然后对文本信息进行初始编码，其依据是访谈开展前课堂讨论活动中得出的关于高校教师有效教学的信念，小组成员通过讨论生成潜在的分析归纳域，并与其他小组的成员分享，编码格式为[P10; int2; 8：3-12]。其中，P10代表第10组，int2代表第2次访谈，8代表文本所在的页码，3-12代表第3-12行。这种编码方式能对文本信息进行有效分析归纳，例如，[P10; int2; 8：3-12]文本信息代表的是对学生个体的尊重。课程导师以此初始编码为基础，通过课堂活动中的协作讨论，编译合成了16个主域列表和相应的子域列表。

阶段二：每组研究成员使用阶段一生成的主域列表检查自己的数据，以检验他们的数据是否与这些主域列表相符合，是否需要增加新的域。为了确保研究人员对每个域的含义形成共同理解，每两组研究成员（4人）形成一个小组，讨论他们的分析归纳域属于哪个主域，进而思考编码过程中对于相关数据归入什么域的不明确之处。如果小组讨论无法解决，则由整个研究团队共同讨论，以确定如何对于模糊数据的编码达成一致的解释。在阶段二的数据分析过程中，一些新的结构域和一些子类被添加到主域列表中。

阶段三：所有的源数据文本都使用主域列表来进行分析。研究小组通过分析探讨，对阶段二形成的结构域进行了相应的扩展和调整。经过这三个阶段的协作归纳数据分析，共形成23个主域列表，这些主域全面涵盖了两次访谈内容，分别为：①教师描述基本课程结构的方法;②教学随着时间的推移得到改进的信念;③展示关心学生的方式;④关于学生的信仰和知识的认识;⑤原因识别;⑥教学策略;⑦关于教与学的理论;⑧课程中的重要成果;⑨超越课程的影响;⑩教学法和内容的批判/反思;教师的经验背景;教大班课的挑战;评价学生学习的方式;教师传递对学生的期望;提供给学生的反馈;学习环境的状态;改善教学/内容的证据;教学的外部影响;个人承诺/授权证明;识别好教师的标准;教学准备;对个人生活的影响;助教在教学中的作用。图2所示是以23个主域列表为依据分析得到文本数据内容的截图。

图2以23个主域列表为依据分析得到文本数据内容之截图

阶段四：每个研究小组都利用从主域列表和研究问题中生成的模板生成一个研究备忘录，用以总结归纳受访对象的教学信念，形成关于高校有效教学的相关主题。例如，第10组受访教师的核心信念是尊重学生，图3即是第10组归纳总结的受访对象的高校有效教学的相关主题之截图。

图3第10组受访者关于高校有效教学的可能主题之截图

然后每组成员从研究备忘录中分割出概念“块”放在便捷纸片上，与另外两个研究小组合作，把概念“块”分类排序，形成相关主题或分类。最后整个团队合作讨论，确定解释性主题来例证受访者关于高校有效教学的信仰和教学实践。这些解释性主题必须满足三个标准：①主题能引导其他教育者的实践;②主题需要足够广泛，能足以解释90%的受访者的信仰和教学实践;③作为一组主题，需与课堂上生成的显性主题相一致。

三、调查研究的结论

通过上述四个阶段的数据文本分析过程，本次关于高校有效教学的实证研究最后生成了五个解释性主题。

1.对学生的关怀和尊重。尊重、关爱和响应学生是本科教学的重要方面。卓有成效的本科教师在尊重和关爱学生方面表现为：尊重每个学生个体，充分了解学生的个性特点及其家庭文化背景;创建安全共享的讨论环境，让学生乐于表达自己的想法，并给予及时的反馈;除了课堂时间外，投入大量的课外时间与学生互动;关注学生的个性和专业发展;根据学生的正式和非正式反馈，调整自己的教学实践活动过程;教师成为学生的合作伙伴，朝着共同的目标而努力。

2.多样化的卓有成效的讲授。讲授是大学教师向本科生传授内容和知识时普遍使用的教学策略，尤其是内容信息量大的学科领域。难以想象不使用讲授方法的教学活动。讲授是一种提供课程内容概述和总结的有效方式，讲授可以把学生无法获得的知识或者对于学生而言难以掌握的知识呈现给学生。如果把讲授和其他教学方法结合起来的话，讲授则更有成效。例如，使用提问的方法确保学生理解;科学课上的演示/试验常用来支持讲授;不同学科的教师根据课程目标使用相应的讨论和实践活动。通过调研发现，虽然教师所属的学科性质不同，但卓有成效的教师都能致力于学生的学习，充分利用讲授活动把自己的热情和讲课主题相融合，进而激发学生的学习热情。另外，即使讲授风格差别很大，但卓有成效的教师有许多相同的讲授技巧，而这些技巧充分体现了认知心理学原则。讲授技巧主要包括：在讲授过程中，通过提问或互动的方式保持师生间的对话;为学生提供足够的线索让其能区分重要的知识和次要的知识;通过眼神交流了解学生对讲授内容的掌握情况;注重使新的知识点和学生的已有知识建立联系;使用许多具体的例子和思维可视化方式来说明新概念;讲授过程中提供“空白时间”让学生借助自己的总结对新的知识进行加工处理。

3.教学策略意向。有意识地把教学信念和教学实践相结合。学生的学习方式和教师的教学方式都是多样性的，没有最好的教学信念和教学实践。在某一领域是好的教学，应用于其它领域则不尽然。对于卓有成效的教师而言，教学信念影响着教学实践，影响到预期的学习成果，影响到内容呈现方式，影响到保持学生参与的策略。学生在教师是平易近人的支持性环境中学得最好;学生结合与自己生活相关的案例和经验进行学习;当学生建构自己的知识时学得最好;学生的学习是理解概念而不是记住事实。

4.持续改进教学是确保高质量教学的原动力。基于10位获奖教师的定性研究表明，卓有成效的教师为了促进学生的学习，会持续改进教学;教师知识的渊博对他们的课程和教学是有影响的;教师经常使用各种正式的和非正式的评价策略来指导教学;在教学过程中使用最新的数据。

5.高等教育中高质量教学的挑战和支持。显然教师所在的部门对其的支持和挑战因部门不同而不同，但本研究表明，卓有成效的教师具有以下能力：促进个人适应能力以应对挑战，其挑战主要有结构性挑战（班级人数、课堂环境等）和大学/部门对教师的期望（科研与教学并重、保持较高的学生评价）;不断创新并获得支持（部门内部奖励基金，跨部门课程协作）以满足自己的教学和学生学习的需求，其主要手段是课堂上使用技术并寻求新的工具支持课程教学，加强与助教的密切合作，注重把研究和教学相结合，注重与所在部门同事的沟通与合作，利用相关制度寻求跨部门协作。

四、启示

在高校本科教学活动中，没有通用的跨学科的“最好的”和“最有效的”教学方法，教师的教学理念及教学风格影响着教学实践活动，这充分说明了有效教学评价的复杂性和多维性。尊重和关爱学生是卓有成效的教师应具备的基本素质，这一理念激励着教师利用各种资源不断地提高他们的教学实践水平;解决问题、不断创新和利用各种资源是成为卓有成效教师的关键;另外，结合多种教学方法为一体的讲授将成为“讲授+”，不失为一种卓有成效的教学策略。

通过上文的实证分析，我们可以看出，高校有效教学活动过程中，仍有一些共性特征，这也回答了本次调查研究探讨的四个问题。

1.有效教学与学生学习之间的关系。高校有效教学的目标在于培养学生的独立性和自主性，培养学生积极的学习态度和自信心，进而促进学生全身心地投入学习活动。因此，必须坚持以学生为中心，学生的学习动机在学习中发挥着重要的作用，学生的学习是知识建构过程。教学活动是对学习者（社会情感、学术、个人发展）的适应/响应过程，教师对学生的高期望有助于学生成功，教师的作用在于关心学生，注重其性格养成，并致力于引导和促进其学习。

2.有效教学和教学内容之间的关系。有效教学理论承认学生已有经验在学习活动中的重要性，充分考虑学生的已有知识以及个人和文化背景，这就要求教学内容既要真实，又需要与学生的生活紧密联系。教师在教学过程中，须明确教学目标，不断地反思和调整自己的教学实践过程，讲授的内容应更注重深度而非广度。有效教学一方面应致力于培养学生的学科专业技能和知识价值，培养其批判性思维能力;另一方面，注重学生的公民教育，使学生发展成为一个健康、自信、积极的公民，更好地适应并推动多样化社会的发展。

3.有效教学实践过程中的具体方法或手段。教学活动是社会性的活动，有效教学方法应注重有效、良好的沟通，致力于创建一个共享性和批判性的学习环境，为学生提供多种形式的反馈和评价，以促进学生的社会化过程。教师应鼓励学生与他人建立联系和沟通，以协助知识的互相建构活动，从而提升个体和团体的成就感。另外，随着信息技术的飞速发展及其在教学领域中的应用，高校教学过程中应重视并使用非正式学习方法（如同伴学习、向专业人士学习等），注重教学内容的多方式呈现（增强现实、网络互动等）。

4.高质量的有效教学面临的挑战。有效教学离不开整个系统化的高校教育环境，有效教学要求有一致的政策框架，其目的是为了建立有效和公平的学习环境，让每个学生都受益。另外，有效教学离不开从事教学实践活动的一线教师，这就需要为教师提供支持，使其能在教学实践过程中不断学习以提高自己的知识和实践能力。

注释：

①  佛罗里达大学教育学院的博士研究生在攻读博士学位期间基本上都是助教，需要独立完成教学任务工作，毕业趋向也是到各相关高校从事教学科研工作。因此，高校教师有效教学的核心观念和实践策略研究尤显重要。

参考文献：

[1]有效教学理论[DB/OL].http：//baike.baidu.com/view/3307773.htm？fr=aladdin，2014-6-20.

[2]魏红，申继亮.高校教师有效教学的特征分析[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2002（3）：33-36.

[3]TLRP.Effective learning and teaching in UK higher education[EB/OL].http：//www.tlrp.org/pub/documents/UKHEfinal.pdf，2014-07-11.

[4]Allan，J.，Clarke，K.，& Jopling，M.Effective teaching in higher education：Perceptions of first year undergraduate students[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2009，21（3）：362-372.

[5]Hatch，J.A.Doing qualitative research in education settings[M].Albany：State University of New York Press，2002：45.

（责任编辑陈志萍）