课堂教学转型：基于问题的课堂教学模式的应用

王云生

摘要：课堂教学的转型是课程改革深入发展的必然， 要倡导从促进课堂教学转型的视角分析、研究课堂教学模式的选择与运用。以基于问题教学模式应用为例，从问题情境创设、激励学生主动参与合作学习活动、发挥教师对教学对话交流讨论学习活动的有效调控作用等三个方面探讨如何成功运用问题教学模式，促进课堂教学的转型。

关键词：课堂教学转型；学习共同体；合作学习活动；课堂教学模式；问题教学模式

文章编号：1005–6629（2015）6–0010–04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B

课堂是基础教育教学的主阵地。新课程实施以来，在基础教育课堂教学改革的探索实践中涌现了多种课堂教学模式。基础教育课程改革的深入发展，要求促进课堂教学的转型。从课堂教学转型的视角分析、研究课堂教学模式的选择与运用，是课堂教学研究的重要课题。

课堂教学转型是学习方式和教学方式的转变。《课堂转型：静悄悄的革命》[1]一文中，论述了课堂教学转型的内涵：课堂转型要实现从“灌输中心教学”向“对话中心教学”的转变。“教师的责任不是教科书的处理，而在于实现课堂中每一个学生的学习，亦即追求每一个学生学习经验的效率”。要用对话中心教学帮助改变中学应试竞争的现状，“变排斥性学习为合作性学习”，使每一个学生都能获得主动的生动活泼的发展。学校同时是教师和学生追求其活动的“卓越性”的场所，课堂教学转型要促成学校把课堂中的教师、学生连接成学习共同体。“在学习共同体中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件”。

课堂教学转型，强调实现课堂中每一个学生的学习和学生间的合作学习，促进教师、学生学习共同体的形成、教学对话和协同学习的开展。课堂教学转型不是对传统课堂教学中的教和学的地位与关系、教和学的时空顺序的简单否定或颠覆，也不能仅仅依靠教学技术的更新，靠“微课”、“慕课”、“翻转课堂”来实现。正如一些研究者指出的，“慕课”不能完全颠覆传统的实体课堂，不能代替教师在课堂上的现场点拨和指导，只能作为课堂教学的一种补充[2]。

课堂教学改革，通常以教学模式的变革呈现。从课堂教学转型的视角对课堂教学模式选择和运用做反思性研究，是促进课堂教学转型的重要课题。

下文以基于问题的教学模式的运用为例做粗浅的分析、讨论。

1 基于问题的课堂教学模式的特点

基于问题的教学模式是近几年来颇受一线化学教师欢迎的一种教学模式。它以问题的发现（提出）与解决为线索展开课堂教学活动。通过问题情景的创设激发学生主动学习的欲望，引导学生通过合作学习活动，探寻解决问题的方法和答案，达成学习目标。

基于问题的教学模式的三大要素是：教师、问题、学生。问题情境是课程组织的核心，在问题情境中，学生是问题求解者，主动参与整个学习过程；教师在整个学习过程中，是以朋友或者共同的学习者的角色出现，以指导学生获取解决问题的策略为主[3]。

运用基于问题的教学模式，学生是学习活动的主体，但并不否定教师的作用。教师作为学习共同体的一员，要在问题情景设计、激励学生参与合作学习活动的热情和积极性、指导学生获取解决问题的策略、有效调控合作学习活动等方面发挥学习的协同作用。从发挥学习的协同作用角度看，教师无疑也是教学运行的主体。教师在这几个方面主体作用的发挥，是正确并成功运用基于问题教学模式，促进课堂教学转型的重要因素。

2 创设问题情境是运用基于问题的教学模式的前提

基于问题教学法模式设置的问题，不同于传统教学的设问、提问。前者是启迪、引导学生自主探寻、获取知识的钥匙，体现了教和学的策略。后者属于课堂教学技能的范畴。

基于问题教学模式设置的问题应能统领课堂教学，激发学生求知欲望和探究意识，帮助学生在问题解决过程中了解知识的形成过程，体会获取知识的科学方法。问题还应该有利于学生在同伴中开展合作学习，有利于教师和学生学习共同体作用的发挥。所设置的问题要做到：

（1）有明确的指向性。问题的解决和学习内容的完成、学习目标的达成紧密相连。问题要从大处着眼，能激活学生的思维，促进学生高阶思维能力的发展。问题过小、过于琐屑，思考余地不多。问题的答案如果从书上可以找到，不用思考，只是像拴在牛鼻子上的缰绳，供教师拉着学生向前迈。使用这样的问题，教师满堂问、学生“热烈讨论”，也无法激发学生主动探究、深入思考。即便教学任务完成了，学生也不可能体验到主动学习的乐趣，思维能力和分析解决问题的能力也不可能得到提高。

（2）问题起点要高、落点要低，能为学生提供“既要能让学生认识到凭已有经验和知识难以解决，需要进一步学习、思考，又要能让学生看到通过自己的主动学习、同伴的合作探讨和教师的帮助可以解决”的问题。这样才能激起主动学习和探索的欲望。

（3）问题有一定的层次性、发散性。以学生高中《化学反应原理》模块“盐类水解”的教学为例，为了帮助学生达成学习目标，理解盐类水解反应的本质，了解水解反应的一般规律、水解反应原理的应用，可以以实验创设问题情景。比如，以某些常见盐（如氯化钠、碳酸钠、氯化铵）溶液的酸碱性测定为情景，让学生观察、比较酸碱性测定结果，尝试运用已学的电解质溶液的知识，分析、解释下列问题：①为什么某些盐在溶液中虽然不会电离出氢或氢氧根离子，溶液却能呈现弱酸性或弱碱性？②分析、归纳哪些盐的水溶液能呈弱酸（或弱碱）性，溶液中发生了什么反应，该反应有什么特点？③尝试运用以上分析得到的结论，推测、描述其他盐的水解反应；④比较、分析若干种不同盐溶液的酸（碱）性，尝试归纳盐水解反应的一般规律；⑤思考运用化学平衡移动原理，可否通过分析，推测哪些外界条件可能影响盐的水解平衡？

如果班级多数学生的逻辑思维能力较强，问题情景的设置还可以从已经学习的水的电离、酸或碱对水电离平衡的影响等知识出发，让学生推测在水中溶入某种常见的盐，对水的电离平衡会不会发生影响？溶液中的氢离子、氢氧根离子浓度会不会发生变化？还可以提供条件让学生通过实验检验所做的推测。从促进学生高阶思维能力发展的角度看，这种问题设计效果较好。

运用基于问题的教学模式组织复习教学，为了更好地开展教学对话、交流讨论，全面达成复习目标、提高复习效率，问题情景设置要围绕复习目标设置不同类型、不同层次的问题。有帮助学生在课前自己复习、重现已学知识技能、发现知识缺漏的复习性问题，也要有用于课内讨论交流、统整学习的核心内容、梳理知识系统、使知识结构化的较高层次的问题；有能引导学生深化知识理解、提高灵活运用知识能力的问题，也要有需要同伴讨论、交流或需要与教师对话、在教师启发指导下解决的问题。不同类型、不同层次的问题，可以发挥不同的复习作用，还可以启发学生体会如何了解自己的学习状况，调整改进自己的学习，提高元认知能力。

例如，“原电池反应”的复习课，可以设计下列引导学生课前自己进行全面复习、查缺补漏的问题：①试利用原电池装置说明原电池反应的特点，分析原电池中化学反应在何处发生？外电路上的电流是怎么产生的？原电池反应是如何把化学能转化为电能的？说明原电池电极的极性、外电路上的电流（电子流）的方向决定于什么？电极的极性和两个电极（极区）上发生的反应有什么关系？原电池中两个极区的电解质组成发生了什么变化？怎样描述电极反应、原电池的总反应？②依据下列化学电源的装置图，说明电池的工作原理（要求分析电极反应、电极的极性，电池的总反应，书写电极反应式和电池的总反应方程式）：普通锌锰干电池、碱性锌锰干电池、铅蓄电池、三类氢氧燃料电池（电解质分别是KOH溶液、H3PO4溶液、熔融碱金属碳酸盐）。③试通过简单计算回答：铅蓄电池工作时，电路上有96500库仑电量通过，电池中硫酸消耗了多少摩尔？了解反应物消耗量和产生的电能间的数量关系。④分析钢铁发生析氢腐蚀、吸氧腐蚀的条件，发生的电极反应。在表面洁净的钢铁片上滴加一滴含酚酞的食盐水，放置一段时间后，可观察到什么现象？试解释发生的现象。镀锌铁皮为什么不易发生电化学腐蚀？此外，还应该设计可供课堂讨论、合作交流的问题。例如，可以参照学生自己预复习中遇到的疑难点和提出的问题，让学生通过讨论交流，解难释疑，澄清模糊认识的问题；运用典型范例设计的具有比较复杂新情景的实际化学问题，以提高学生理解问题、获取有用信息并与已学知识重组、整合，分析解答问题的能力。

3 激励引导学生主动参与合作学习活动是正确运用问题教学模式的关键

问题教学模式的“问题解决”，是靠学生的合作学习和教师的协同学习作用实现的。师生学习共同体中，不同看法的讨论交流，可以互相启发，消除疑惑、分享解决问题的观念、思路和方法，同时，也有了倾听、评价他人观点的机会，增强同伴间的了解和友情，培养合作意识。学习程度较好的学生可以用自己的体会和语言帮助未掌握的学生，也使自己更清晰地理解、更牢固地掌握学习内容。难度不大的基础性问题，通过互帮互学，不需教师的讲授，学生大都能掌握。教师可以用更多时间和精力引导、启发，组织对话和讨论交流。可以在小组讨论时，深入小组，帮助个别学生解决疑难问题。

开展教学对话，组织讨论交流，学生的主动学习精神是不可或缺的。要激起学生探寻问题答案的欲望，除了在问题情景设计上下工夫外，使用各种策略营造合作学习的氛围，调动学生参与对话、讨论交流的积极性也是十分重要的。

教师应该让学生从自己的言行中体会到教师对他们参与学习活动的期待和尊重，创造相对宽松的对话氛围，为学生提供足够的思考、交流的时间和空间。不应该担心合作对话花时间而影响教学进度，更不能认为学生讨论不如自己讲授有效。运用教学对话、讨论交流的合作学习方式，教的效率可能低，但学生学的效率并不低。灌输式教学的效率经常以牺牲学习上有困难学生的发展，扼杀学生的学习兴趣和学习能力的提高为代价。让学生通过交流对话、分享心得、相互启发共同获得发展，学的效率一定更高。如果以教师为中心来操控课堂教学，基于问题解决的教学模式就会失去它促进课堂教学转型的意义。

开展合作学习活动，在班级学生数较多的情况下，为了让更多学生有发言的机会，可以分小组讨论。但是如果学生缺乏交流讨论的愿望和热情，认为交流讨论只是为教师对灌输式讲授做铺垫，或认为讨论交流不如听讲授受用，学生虽然围坐在一起，却各忙于读自己的书、做自己的练习，或者只是推出一个代表应付班级“汇报”。这样的分组讨论只能成为有形无实的教学秀。

利用分组讨论的形式并不一定是有效开展合作学习的关键。重要的是，教师要有强烈的开展合作学习活动的愿望，能感染并带动学生积极参与教学对话，讨论交流。在大班级中开展问题讨论，多数学生不可能有发言机会。但是，如果没有发言机会的学生十分关注同伴的发言，他们在倾听中或小声议论或大声插话，或表示赞同，或做简短的补充，或提出质疑，班级中洋溢着浓厚的合作研究氛围，也应该是有效的合作学习。又比如，教师在学生自己思考某个问题、完成某道练习过程中，适时地从中选择一些有代表性的看法、解答，用展示台展示给全班学生，师生一起议论、评判、修改，也不失为一种高效的协同、合作学习。在中学的学科课堂教学中，对某一个课题或问题的讨论、解答，一般不会有太多不同的看法或答案。讨论交流有3、5个学生发表了有代表性的看法，就已经可以达到启发、分享的效果了。

4 对教学对话、交流讨论学习活动的有效调控是成功运用问题解决模式的保证

开展教学对话、交流讨论活动，学生是“学”的主体。同时，教师也要发挥“教”的主体作用。两者是相辅相成的。教师既要平等地参与教学对话、讨论交流，又要发挥激励学生、调控教学进程的作用。

教师要注意聆听学生的发言，观察学生的学习表现，及时作出必要的反馈。例如，给予肯定、鼓励；指正一些不妥的看法；对探寻的方向提出建议，做引导、暗示和启发。当学生在探寻问题答案的过程中陷入困境时，要指引学生改变思考角度或研究方法。当学生对一个问题的看法发生分歧、难分是非时，要运用有说服力的事例和论据，做分析、疏导，帮助学生开拓视野、获取新的知识，得到明晰的答案。学生探寻问题解决的过程中，也可能迷失方向、花时间做无谓的争论，这时需要教师用适当的策略进行调控、引导。

在交流和对话过程中，教师要关注学习能力较弱的学生。在他们探寻问题、学习新知遇到困难、障碍时，可以设计一系列小问题，设置小台阶，帮助他们跨越难关。例如，在分析解答上文例举的有关锂离子电池放电的电池反应方程式时，一些学生由于对问题情景理解有困难，便可以询问：你理解了题目对所设的锂离子电池的基本构造吗？你了解了电池的正极、负极材料，电解质是什么吗？试题中涉及的电极材料化学式C、LixC6、LiCoO2与Li1-xCoO2提供了有关电极的什么信息？试题给出了电池充电时的负极反应、还提示“电池充放电过程中，发生LiCoO2与Li1-xCoO2之间的转化”，这两条信息对分析电池充电时电池正极所发生的反应有什么帮助？……通过教学对话，帮助学生理解题目，建构连接已知和未知的桥梁，体会如何整合试题有用信息和已学知识来解答问题。

课堂教学中活动节奏和活动量的控制也是教师在合作学习中应该重视的。教师要有意识地控制教学活动的密度和节奏，给学生自由思考、探索、质疑、想象留下时空。过分追求教学的高密度，让学生忙于听、看、记、写、练、答，随时要准备应对教师的调遣，无暇思考、回味，只能囫囵吞枣、生搬硬套。运用问题教学模式，不能把学生探寻的问题都变成课堂提问，问题教学不是“满堂问”，也不是教师的自问自答。

激励学生参与合作学习的热情，运用适当方式组织有效的教学对话和讨论交流，需要教师课前的精心设计，也要求教师有较强的应变能力。能运用教学策略，发挥教学机智，活跃对话、交流的气氛，调控合作学习活动，构建起快乐和谐的学习共同体。

参考文献：

[1]钟启泉.课堂转型：静悄悄的革命[J].教育情报参考，2009，（6）：40～41.

[2]王秋月.“慕课”、“微课”与“翻转课堂”的实质及其应用[J].上海教育科研，2014，（8）：15～18.

[3]蒙利丽.基于问题的教学模式的理论与实践[J].科教文汇，2014，（20）：60～61.