例谈生物教学中发现与设计问题的角度

王洪奎

摘 要 阐述了从创设学习情境，在学生疑问中提出问题；在推动学生讲解中发现问题；在创设学生活动中搭建问题等角度探讨实现问题教学的有效性。

关键词 问题设计 学习情境 生物学教学

中图分类号 G633.91 文献标识码 B

问题教学法是以问题为中心，通过探究、理解、体验、分享与合作等为主要特征的新型学习方式。该模式教学突出了问题的设计，强化了学生在学习过程中的主体地位，体现了教师的引导作用。教师要注意引导学生理解知识的含义，把握问题的解决方法，发展学生的创造能力，有效提高了课堂教学效率。

1 创设学习情境，在学生疑问中提出问题

如果课堂缺乏对知识理解的学习情境，那么知识和概念与社会生活的真实问题就会脱节。这会导致学生对学习失去兴趣。课堂上教师“声嘶力竭”，而学生却是“呆若木鸡、刀枪不入”。教师创设良好的问题学习的情境，不仅能培养学生的问题意识，而且还可激发学生探究问题的兴趣，为学生进一步学习提供动力。

案例：教师在“种群数量变化规律”课堂教学时，展示以下情境：

情景1：利用多媒体展示水葫芦侵入我国后，大量繁殖的图片。

情景2：利用多媒体向学生演示大肠杆菌在培养基上繁殖的动态过程。

学生看到以上情景时，会不自主发出感叹：“哇！水葫芦、大肠杆菌繁殖这样快！”教师适时提出问题：水葫芦、大肠杆菌为什么繁殖这样快？它们以何种方式繁殖？……然后，教师积极引导学生不断提出与本课有关问题，如大肠杆菌和水葫芦的繁殖有没有规律？学生以一个细菌开始，根据大肠杆菌每20 min繁殖一次，计算24 h后种群的数量，从而体会繁殖规律。然后教师指导学生画出大肠杆菌数量随时间的变化曲线，自然引出教科书上“J”型曲线概念。在课堂上学生与教师积极配合，无意中就记下了“J”型曲线的特点，教师顺势提出：大肠杆菌能永远无限量地繁殖下去吗？有无控制这些生物快速繁殖的方法？以此引出“S”型曲线，学生在理解的基础上继续探究，并提出问题，如提出“S”型曲线有K值，K值是否可以改变？通过以上问题的积极探讨，逐渐揭示种群数量变化规律，明显提高了学生在课堂参与程度，激发学生对生物学学习的兴趣。

2 在推动学生讲解中发现问题

在学生利用相关知识解决有关问题的时候，由于理解偏差会出现不同的答案。教师可以让学生在讲台上讲述自己的解题思路，通过师生共同质疑，纠正一些学生的错误观点，达到提高学生辨别正误的能力。对于学生一些好的思路与解法，教师要给予充分肯定与表扬，激励学生积极思考与探索问题的勇气。即在教学实施过程中，教师要善于对学生进行引导，采取师生共同探究的方法，发现教学过程的“亮点”与不足，恰当地处理问题的生成，不断激发学生的思维，使教学活动深入开展，达到有效培养学生创新思维的目的。

案例：现有基因组成是AA与aa为亲本进行杂交，让产生的F1自交，F2中AA、Aa、aa各占的比例是多少？F2自交获得F3中AA、Aa、aa三种基因型个体所占的比例分别是多少？

通过学生思考与小组交流，学生对于该问题的解法也已产生具体的思路，但也可能有各种错误，挑选一位学生展示自己的解法并进行讲解，通过师生的质疑来达到学生不断增进知识理解能力，如有很多学生采取如下的解题方法（表1）。

3 在创设学生活动中搭建问题

高中生物学概念较多，有很多学生往往不能理解这些基本概念，产生畏难情绪，从而厌恶生物学科，所以对生物学概念的教学就显得异常重要。对较难理解比较抽象的概念，教师不能停留在讲述上，而应通过各种活动来突破难点。教师引导学生思考与解决问题，让学生体验概念所包含的意义，使学生在学习活动中不知不觉掌握难点，克服畏难情绪，有利于培养学生热爱生物科学的情感，为有效提高课堂效率创造条件。

案例：限制酶作用特点是能特异性切割2个脱氧核苷酸之间相连的磷酸二酯键，为了帮助学生理解限制酶作用的特异性，教师用表格的形式展示几种限制酶及其切割位点（表2）。

教师提出问题，引导学生理性认识限制酶：

① 说出图示不同限制酶识别的特定序列。

② 分别写出不同限制酶识别的特定序列，注意观察这种特定序列有何规律？

设计意图：启发学生对问题进行合作讨论，得出相应结论。通过不断纠正错误认识，在教师的引导下学生自主建构知识，明确限制酶能特异性识别核苷酸序列。而这些序列在2条链中属于DNA回文序列；且可在二个相邻脱氧核苷酸之间切断磷酸二酯键，获得平末端和黏性末端二种类型，切口处两条链黏性末端之间的氢键可自然断裂等。接着教师通过动手环节，让学生将学习的知识具体应用，使学生加深对概念的理解。具体操作如下：①发给每位学生一份材料1（图1），以剪刀代替Alu和EcoR I限制酶，要求学生分别剪切DNA片段1和2，让学生体验切断位置和获得的切口两者的区别。

学生自己识别限制酶切割位点，动手操作获得平末端和黏性性末端两种类型。教师可投影学生获得的类型，加深学生对黏性末端的理解。

② 发给学生材料2（图2），用剪刀代替Bg1 II和BamH I限制酶分别处理DNA片段3和片段4，观察处理结果，思考结论。教师巡视指导学生，展示学生剪切结果，纠正错误，让学生体会识别方法，使学生在亲自体验中，得出不同限制酶处理识别序列虽然不同，但可以获得相同的黏性末端。

这种教学活动不仅改变了学生难以理解、教师费尽口舌也不易讲清的内容，而且学生在亲自体验活动中，自主完善了关于限制酶的知识体系，进一步加深了对限制酶作用特点的认识，同时还可以直观观察这种切割过程及切口状况，从而得出相应的结论。

在生物学问题教学中，问题无处不在，关键是要努力发现和挖掘问题。除以上问题教学角度外，发现问题与设计问题的角度还有很多，如许多问题是学生容易发生混淆的；或是由于受教学内容的限制，教学时有些知识不能讲授，会造成学生对知识理解不全面等等。这些因素均可造成学生出现错误，学生的错误则是教师在教学时问题设计的最好切入点。对设计好的问题，教师应该认真审视该问题是否有利于学生思维的培养，是否有利于核心概念的建立，是否有利于科学世界观的形成，是否有利于自主思考和合作探究良好习惯的养成等。总之“学无止境”，同样教学水平的提高也无止境。