“提升”也应“变教为学”

于桓 郜舒竹

编者按

在“变教为学”的实践中，有一种观点认为，在学生学习活动进行过程中或活动结束后，教师应当适时给予“提升”讲解。事实上，这样的“提升”也应当在教师的引导下，由学生自由、自主地开展并完成。

在“变教为学”的实践中，有一种观点认为，在学生学习活动进行过程中或者活动结束后，教师应当适时给予“提升”讲解，这样的“提升”大致有如下四种类型。第一类是教师对认为重要或者考试中可能出现的内容的强调，例如教科书中黑体字标示的内容。第二类是方法的归纳。例如通过割、补、移的方法，求出平行四边形的面积。第三类是重要数学思想渗透。例如转化的数学思想、数形结合的思想。第四类是教师根据经验提出“结论式”语句，其目的是便于学生记忆。

不可否认，学习过程中及时反思、总结，从而达到提高认识水平的目的，是学习过程中非常重要的环节。“变教为学”倡导这样的“提升”应当在教师的引导下，由学生自己经历并完成。

一、“提升”的误区

在教学实践中，教师对“提升”的理解存在着几点误区。第一，把复述视为提升;第二，教师成为提升的主人;第三，为了考试而提升。下面来详细展开论述。

第一，把复述视为提升。这是非常常见的一种现象，在数学课快结束时，教师总结重要知识点后，让学生复述，如果学生说得不对，教师会让全班齐读并背诵，甚至还有教师让学生在考前默写数学知识。例如“方程”一课教学时，教师的目的是让学生明白什么是方程，但到下课前，学生仍说不清楚到底什么是方程，于是教师很着急，让全班学生齐读“含有未知数的等式叫作方程”并一一复述。这种复述背诵只是在学生不理解知识点的情况下的死记硬背，并非是知识和思维的提升。在美国著名教育家杜威看来，脱离思考性行动的知识是死的知识，是毁坏心智的沉重负担。因为它们是伪知识，是自我欺骗的毒药，并成为理智发展的最强大的障碍。[1]这种脱离思考性的行动知识不仅不会对儿童身心发展带来益处，反而会对儿童成长带来阻碍。

第二，教师成为提升的主人。如在“角的初步认识”一课快结束时，教师看时间快到了，急急忙忙地帮学生总结：“角的大小与边长无关，只与角的两边张开程度有关。”从瑞士心理学家皮亚杰的发生认知论来看，儿童主动、自发地学习才是真正的学习，要放手让儿童动手动脑探索外部世界，经由动作建构自己的知识经验体系。[2]因此，整个课堂学习的过程教师不能代替学生完成，那么提升的环节，教师也同样不可代替学生完成。教师代替学生提升，仅为教师理解，与学生是否能提升、是否真正理解知识无关。所以教师不应成为提升的主人。

一节课的教学中，教师总想告知学生一些东西，发挥教师的主体性。如果不提升，教师不放心。事实上，这种担心是没有必要的。教师的主体性应该放在如何启发学生的思维上。教师在课堂中要扮演成帮助学生领悟知识的启发者，不是知识的告知者。正如中国古代大教育家孔子所说：“不愤不启，不悱不发。”

第三，为了应付考试将“提升”简单化。考虑到教科书中一些知识点是期末考试的考点，不少教师习惯于将之单独拎出加以“提升”强调，总担心不这样做，学生不会。可以说，这种简单应付考试的“提升”是教师对“提升”认识的又一误区。这种“提升”往往只是一种应试手段，主要形式也是以教师的单项讲解为主。其实，教师不妨把“提升”理解得宽泛一些，提升并非只有教师给学生提升，还有学生与学生间的互相提升。“变教为学”的课堂中倡导教师要少说话，让学生通过多节课的动手操作、亲身经历、小组合作等共同完成学习任务。在这个过程中，学生相互探讨、切磋，思想火花不断碰撞，实现“生生提升”。所谓“生生提升”指的是学生在小组活动中，相互之间思想发生碰撞，共同领悟知识深层次内涵的过程。“变教为学”的课堂中，倡导“生生对话”，在学生与学生相互对话的课堂中，即使教师不对学生进行提升，学生之间的“生生提升”也同样可以实现对知识深层次的理解与高水平的领悟。

二、国外教师如何“提升”

为了了解国外小学教师的教学情况，我们分别对瑞士小学教师Ramona Signer、日本小学教师Hiroyuki Fukuzaki和Saori Sakaoka做了访谈调查。

首先是瑞士小学教师Ramona Signer，访谈的问题是：“在瑞士小学课堂中，教师最后一个教学环节都有哪些内容？”“教师在一节课结尾时总结知识点吗？”“为什么在一节课结束时教师安排游戏、唱歌等活动而不是凝练一节课的重点知识呢？”瑞士教师的回答归纳起来大致如下：“最后一个教学活动有合唱一首歌曲、学生展示讨论的结果、布置作业、把椅子围成一个圆圈坐，写一句对课堂的评论、再次讨论课程开始的问题、在课堂结束时举一个新的实例、基于课堂内容做游戏。教师会在下一节课的开始重复（Repeat）上一次课的内容。瑞士小学教师把学生的学习看作一个过程（Process），学生的认知与理解是在一段时间内完成，并不能在一节课的时间内完成，因此，不强调一节课结尾总结和提升知识，也没有提升的必要。”

在对日本小学教师Hiroyuki Fukuzaki的访谈中，日本教师以“对称”一课的教学为例进行了介绍。在教学“对称”一课时，他以英文字母“A”和“S”为例，先让学生观察字母特点，再让学生把其他的24个字母分类，找出同一类图形的共同点，然后说说身边周围还有哪些东西具有相同的特点。在教学的最后一个环节，他的做法是让学生写出这节课掌握的东西和感想（如图1）。没有硬性要求学生写出“如果一个图形沿着一条直线对折后两部分完全重合，这样的图形叫作对称图形”这样“结论式”的语言。日本教师教学“对称”一课，以英文字母为教学素材，把英语课堂中的字母引入到了数学课堂中来，这个过程可看作数学学科与英语学科的有机结合，实现了数学学科与其他学科的联系。

图1   “对称”课堂结束活动

另外一位日本教师Saori Sakaoka的做法也是让学生通过一堂课的学习写出感受、所想、发现等等（如图2）。活动没有标准答案，学生与学生之间没有竞争，每一个学生可根据上课情况，“自由、自主、自信”地写出所见、所闻、所思、所想、所感，没有对与错、好与坏之分，学生在轻松和谐的课堂气氛中，完成这一任务。同时他还增加了一个环节，让学生根据本节课所学习的内容，写出下节课的目标（如图3）。在这个活动中，教师没有停留在学生对一节课的认识上，还对下一次课学生想学什么进行了延展。培养学生用发展的眼光看问题，既要关注当下，也要着眼未来。

图2  课堂结束前活动

图3   课堂结束前活动

在英国，教师没有固定的讲课方式。但据一篇英文文献记载，在不同年龄段、不同水平的数学教学中，一节课要包含如下步骤：教师展示;教师与学生和学生与学生之间讨论;适合的实践练习（Appropriate Practice Work）;基本技能的巩固和练习;问题解决（Problem Solving）;探究性工作（Investigational Work）。[3]一节课的最后一个教学环节是探究性工作。这里的探究性工作是开放式的解决问题，需要学生自己定义问题并解决。例如，学生问：“探究用多少个小正方形可以铺满大钉板？”学生需要注意正方形的边与板子的边平行，以及正方形与正方形之间的位置摆放。

不难发现，国外的小学课堂极少有教师在课堂结尾进行提升。无论是瑞士、日本，还是英国的小学课堂，结尾大多为开放式的（Open-Ending），国外教师“提升”的做法大致可归纳为以下五点。引领学生写感想;鼓励学生独立解决问题;引导学生反思与评价;引导学生写出下一节的目标;帮助学生设计问题，用问题提升，促进学生的“高阶思考（High Order Thinking）”。一节课后，国外教师并不总结出一句话、一段话、一个公式，也不要求学生立即掌握，教师的作用体现在以学生为主体，关注儿童的课堂表现、学习感受、身心发展、反思能力、发展的眼光看问题的能力等。

三、通过“问题”进行“提升”

“变教为学”倡导教学是过程性的，它的主旨是把以教师“教”的活动为主的教学，改变为以学生“学”的活动为主的课堂教学。[4]因此，“提升”也应“变教为学”。

例如，在教学北师大版一年级“位置与顺序”一课时可进行如下教学设计：以童话故事为背景，第一个任务是让学生帮助小兔、猴子、小猫、小鸟安排住处，将它们的头像贴在各自的房子上（见图4）。要让它们能够吃到最爱吃的东西，并且方便到你家做客。任务二是利用“上下、前后、左右”所学方位分别小组交流，描述小兔、小猴、小猫、小鸟所在位置。从你家分别去小动物家应该怎样走？任务三是你家要在明晚六点举办聚会，想邀请小动物们都来参加，怎样发出礼貌的电话邀请？从各个小动物家到你家怎么走？在活动中体会方位，组内交流，再班级展示。

图4   位置与顺序

“变教为学”方式下“位置与顺序”的教学是过程性的，以学生各式各样的活动贯穿整个课堂始终，让学生经历感知、思考和交流并逐步感悟的过程。学生通过开展各种各样的活动，体会“上下、左右、前后”六个方位。提升贯穿于学生的活动之中和学生之间的讨论之中，在这个过程中，不仅可以促使学生与学生之间进行不同思想的碰撞，产生耀眼的火花，同时还锻炼了学生沟通能力、倾听他人观点的能力以及增强了与他人合作的意识。

一堂课结束时教师抛出问题：“在中国古代，东晋僧人法显在访问印度乘船回国时，大海漫无边际，无法像我们今天一样通过数格子来定位，你能想出其他的好办法帮助东晋僧人回国吗？”用问题启发学生思维，在“生生提升”的基础上，课堂结尾引领学生迈向更深一层，帮助学生提升。一方面，为后续学习“认识东南西北”做好充分的铺垫;另一方面，启发学生进一步思考，课下利用更多的学习资源，尝试解答数学问题。

在传统课堂中，教师教学更多“重结果”，其指向的主要是应试。而“变教为学”的课堂中强调“重过程”，即重视学生在学习的过程中经历的活动，让学生感悟思想和方法，提升智力水平，学会学习。因此，“变教为学”视角下的课堂提升不仅要摈弃那种让学生简单复述（背诵）概念的做法，而且还应杜绝教师越俎代庖式的简单归纳，重视通过“问题”进行“提升”，更为重要的是，还应将传统课堂中的“师生提升”转化为学生活动中的“生生提升”，这样的“生生提升”是课堂教学中极其宝贵的生成资源，是学生相互促进深入思考的动力，是教师“教学相长，全面育人”的教学素材。因此，教师不仅是“生生提升”的引导者与启发者，还是学生科学素养和人文情怀的培育者。

参考文献

[1][美]约翰·杜威著，彭正梅译.民主·经验·教育[M].上海：上海人民出版社，2005（8）.

[2]张景瀚，汪姓国.关于教育学的100个故事[M].上海：上海人民出版社，2005（8）.

[3]Shuard， H.Mathematices in English Primary Schools[J].Chicago： The Elementary School Journal，1984（5）.

[4]郜舒竹.变教为学需要“自然、自由、自主”的课堂氛围[J].教学月刊小学版（数学），2014（6）.

（首都师范大学初等教育学院   100048）