例谈“以学定教”理念下史料的选择与运用

郭默克

【摘要】“以学定教”与新课程“以生为本”的理念一脉相承，强调教师要尊重学生学习的主体性地位，根据学生学习情况及其发展需要设计和实施教学活动。史料教学作为当前高中历史教学的常规模式，在史料选择和运用上渗透“以学定教”理念，能够促进学生积极主动地学习，建立合理的知识结构，形成较强的学习能力和良好的思维品质。

【关键词】以学定教 史料教学 选择与运用

【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）03-0045-01

史料作为“史之组织细胞”，是我们进行历史研究、学习的重要媒介和载体。在“以学定教”理念的指导下，改变“以案定教”“以教定学”的传统教育观，根据学情选择和运用史料进行历史教学，才能引导学生有效开展学习活动，更好发挥历史学科的教育功能，符合新课程改革推动素质教育的时代需要。

一、史料选择要力求真实，为学生健全历史认知，培养历史思维奠定基础。

史料的生命在于真实，“如果脱离了真实，就只能成为虚妄的东西，失去其应有的价值。”这也是“史论结合”“论从史出”等史学研究方法的内在要求。只有借助真实史料的研究、学习，学生才能准确、客观地认识历史，培养和提高历史意识，增强历史洞察力和历史使命感。要保证史料的真实性，一是对来源不明的史料要仔细甄别、考证；二是不能随意地剪裁史料，避免断章取义。

例如，某教师在执教《卓尔不群的雅典》这课时，为了使学生更好理解“民主政治”的概念，选择了这样一段文字史料：

我们的制度之所以被称为民主政治，因为政权掌握在全体公民的手中，而不是少数人手中。

——伯利克里《在阵亡将士国葬礼上的演讲》

学生从材料中很自然就形成了对“民主政治”的理解：权力在全体公民手中，而不是少数人手中。但根据顾准《希腊城邦制度》的记载，公元前431年，雅典自由民约十七万（不包括数量庞大的奴隶），其中只有约四五万成年男性享有参政议政的权利。基于这样的困惑，笔者复查了这段资料，其原文如下：

“我们的制度之所以被称为民主政治，因为政权掌握在全体公民的手中，而不是少数人手中。因为政权是在全体公民手中，而不是在少数人手中，解决私人争执时，每个人在法律上都是平等的，让每一个人負担公职优先于他人的时候所考虑的并不是出于他们为某一个特殊阶段的成员，而是所具有的真正才能，任何人，只要他能够对国家有所贡献，绝对不会因为贫穷而在政治上湮没无闻。”

从这段完整的材料来看，伯利克里对民主政治的理解显然并不只是强调政权在全体公民手中就是民主政治，还应该包括“法律面前人人平等”“担任公职不受到出身、财产的限制”等原则。试想如果民主政治只有“政权掌握在全体公民手中”这样一个简单的标准，那代议制的进步又从何谈起呢？

二、史料选用要典型、突出，使学生能聚焦学习内容，有效开展学习活动。

历史研究和学习离不开史料，但不同性质、类型的史料在促进学生认知历史、提高学习效果方面的作用显然是不同的。如果教师囫囵吞枣式地加以利用，就会使课堂充斥冗余信息，人为增加学生的学习负担，还会使学生失去学习的“焦点”，进而降低学习效果。

因此，在史料真实准确的基础上，笔者认为选用史料还要考虑三个角度：一是学生学情角度，即史料要符合学生的认知现状、满足学生有效学习的需要。二是教学目标角度，即史料要符合课程标准、学科教学指导意见的要求，使学生明确学习目标和要求，有效开展学习活动。三是教学内容角度，即根据不同教学内容的特点，选择适合的史料类型进行教学，使史料能够突出知识重点，化解知识难点，提高学习有效性。

例如，在教授《物质生活和社会习俗的变迁》一课时，笔者摘录了茅盾先生长篇小说《子夜》中的一段文字进行教学：

“吴老太爷从乡下乘轮船来到上海，怀中紧抱着《太上感应篇》，坐进30年代的汽车里，像一具刚从棺材里爬出来的僵尸……南京路上，到处是光怪陆离的灯光和高耸的摩天大楼。最让吴老太爷大受刺激的，是一位身穿高开叉旗袍、连肌肤都能看得分明的时髦少妇。那少妇高坐在一辆黄包车上，翘起了赤裸裸的一双白腿，简直好像没有穿裤子。这情形，不禁让吴老太爷全身发抖。终于，吴老太爷大叫一声，昏死过去……”

这段生动、鲜活、形象的文字史料引发了学生极大的学习兴趣。笔者再加以追问：“吴老太爷为什么会‘大受刺激、‘全身发抖，最终‘昏死过去‘呢？”“吴老太爷醒来之后，哪些情形会使他再昏死过去？”，学生对于近现代中国社会变迁的轨迹和原因就了然于胸，印象深刻了。

三、史料运用要发挥探究功能，有利于激发学生探究热情、开启学生智慧。

前苏联的著名教育思想家苏霍姆林斯基说过：“你应当努力使学生自己去发现兴趣的源泉，让他们在这个发现过程中体验到自己的劳动和成就。”史料教学本质上作为一种探究式教学模式，就是要学生在教师的引导下，通过探究史料，理解历史知识，并在对史料的分析归纳过程中发展历史思维能力，培养正确历史观的形成。这就决定了我们运用史料时，要充分发挥史料的探究功能，引发学生深层次地思考和探究。

例如，很多教师在讲授《宋明理学》一课，突破“如何辨别程朱理学和陆王心学思想的不同”这一教学难点时，往往会展示大量的文言文材料，引导学生在比较分析材料的基础上获取到结论。这样的史料教学很容易使高中历史课堂教学走回传统教学模式的老路，不仅难以激起学生的学习兴趣和探究热情，反而会使学生与高中历史学科渐行渐远。

某教师却另辟蹊径，引用了下面两段文字材料，成功突破这一教学难点。

材料一：“朱熹一生著书209卷，编撰书籍210卷，注释38卷，校勘72卷，总之是著作等身；而没有想到，陆九渊却是另外一个结果——没有专著留下，零。当然，有个《象山文集》，但那是后人给他编撰的。”

材料二：“如果敌机来了，朱熹就会叫他的弟子爬到书架上，去翻查飞机的种类性能和各种防空知识。陆九渊会怎么做呢，会让他的弟子闭目静坐，泰山崩于前面目不移。”

——著名作家曹俊仁对朱熹和陆九渊思想的比喻

当学生看完材料后，就会心生疑惑：同样是宋明理学的两个代表人物，为什么在学问水平上有那么大的差别呢？同样是面对“敌机来了”的情形，两个学派的反应为什么也会有如此大的不同呢？通过不断的生疑——质疑——释疑，学生的学习兴趣和探究热情无形中就被激发出来，不仅深化了学生对程朱理学和陆王心学两个学派思想的认识，而且使学生对宋明理学两个学派思想的差异也有了理性的判断。

教育归根结底是“人”的教育，“以学定教”理念是这一教育真谛的最好阐释。在高中历史史料教学中，渗透“以学定教”的理念，犹如在历史课堂中注入一汪活水，才能有效地激活历史课堂，开启学生智慧，从而使高中历史学科在新课程改革的潮流中焕发新的生机和活力。

参考文献：

[1]周慧，王雅斌.《以学定教的课堂教学策略研究》，中国教育学刊2012年

[2]刘次林.《以学定教的实质》，教育发展研究，2011年4月