基于网络的教师非正式学习研究

曾群芳 杨刚 伍国华

摘要：非正式学习不能简单地认为是教师学习的一种补充性学习或辅助性学习，其形态已在教师学习谱系中占有越来越重要的位置。该文在基于网络的教师非正式学习的特征与重要性分析基础上，以统计分析法与社会网络分析法为主要研究方法，对教师非正式学习效果进行分析，研究结果表明，教师群体在非正式学习过程中倾向运用水平认知思维模式，讨论主题较为丰富，但易产生次级群体，使群体之间信息传递的互惠程度并不高。该结论以及相关建议将为教师认识非正式学习的重要性以及促进教师专业发展提供一些启示。

关键词：非正式学习；正式学习；教师学习；网络环境

中图分类号：G434

文献标识码：A

一、引言

20世纪80年代以来， “教师作为学习者”的呼吁越来越多，这一呼吁来白于“专业人员即学习者”的启示，教师作为一名专业人员必须有能力对自己的教育行动加以审思、完善与改进，提出最合理的改善方案。从1986年美国的《国家为21世纪的教师做准备：卡内基报告》到2001年英国的《教学与学习：专业发展战略》，再到2012年我国的《教师专业标准（试行）》制度，这些文件与政策的制定不仅透露出对教师专业教育能力不断提高的要求，更是对教师专业自主和发展的强化。随着教育信息化不断发展，兴起的网络化专业发展平台和网络学习、泛在学习、移动学习的出现为教师学习与专业发展的需要提供了契机，教师教育和专业化发展不断得到重视与强化，教师的学习能力越来越成为教师专业发展的重中之重。但是，教师的学习将会被工作上各种繁忙所中断，除此之外，还有工作的琐碎事情，职业的压力和时间问题等都构成了教师学习的阻碍。教师如何在有限且零散的时间里，能按照自己需求和兴趣主动地把握自己的学习，这将不断推动教师对非正式学习形式的需求，而且随着学习空间不断延伸，学习资源更加丰富和易获性，非正式学习已不可能被简单地认为是教师学习的一种补充性学习或辅助性学习，各种形态的非正式学习方式已在教师学习谱系中占有越来越重要的位置[1]。

二、非正式学习概念解析

就学习性质而言，可以将学习分为正式学习与非正式学习。对于正式学习的理解，一般多指在基于传统学习理念基础上，有既定的时间安排、系统的学习组织和预先规划的学习课程的一种高度结构化学习活动。比如有组织的培训活动，课堂学习活动等，表现了系统性、层级性和连续性等特征。相对于正式学习，对非正式学习的界定，目前学界还持有一定的争论，根据已有的文献和研究，发现许多学者从不同维度进行了划分和界定。有学者从学习形式的角度出发，认为非正式学习指在非正式学习时间和场所发生的、通过非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习，主要指做中学、玩中学、游中学，如沙龙、读书、聚会、打球等[2]。欧盟经济委员会从人的终身学习特征角度来理解，认为非正式学习则是由日常生活经历（工作、家庭或休闲）引起的学习。这种学习在学习目标、学习时长和对学习的支持等方面都不具有结构化特征，也不是以获得证书为目的。但是，学习不排除是有意进行的，但是经常不是有意的，或者说是偶发和随意的[3]。另有学者从正式学习的对立性出发，认为非正式学习发生在正式学习时间之外，它描述了个体培养态度，收获价值、学习技能、获取知识的终身过程，其学习来源可能是日常经历、教育影响、环境资源，也可能是家人或邻里、工作或娱乐，甚至是市场、图书馆或大众媒体[4]。

从上述的各种界定中可以看出，对非正式学习的界定还有一定论争，但是马席克和瓦特金斯的研究为我们管窥非正式学习本质提供了启示[5]。不管是非正式学习还是正式学习是不能截然分开的，它们都是学习的两种形式，统一在学习过程之中。衡量这两种学习形式主要是学习者对学习权的支配程度，包括学习时间、学习环境、学习内容、学习资源和学习工具等五大因素的掌控能力，而且非正式学习形成的群体更倾向以共同的心理需求和相似的心理特征为基础，如共同的生活习惯、兴趣与利益，相似的性格、经历、情感则是促成非正式学习群体的基本因素。

三、基于网络的教师非正式学习重要性与特征分析

我们知道，现今教师专业发展生态环境还有待完善，尤其是教师工作繁忙已经成为默认的事实，时间已经成为了教师稀缺资源。Collinson V.在教师时間研究中发现， “教师缺乏可支配与同侪合作与分享的时间；教师缺乏可自主支配的学习时间；教师没有公共的时间；教师缺乏反思的时间；教师缺乏习惯性时间。”[6]除此之外，工作事情的繁琐也让教师失去了学习的动力和热情，甚至对专业发展产生一种抗拒的心态。因此，教师需要一种非正式学习机制的支持，以构建无处不在且能随时随地进行学习的空间。尤其从教师学习需求角度可以知道，非正式学习在促进教师专业发展过程中，一为教师创建泛在学习环境，提高教师学习的机会；二为教师提供学习资源，尤其是网络中的海量资源为教师自主学习提供丰富的材料，更为重要的是借助网络互联空间，能够与不同地域校际间学科教师跨时空进行合作与交流；三为教师增量学习时间，通过应用各种手持式学习设备（iPad、智能手机等），帮助教师在工作中利用零散时间进行深度学习。

随着网络时代的到来使得学习无处不在，网络为教师学习提供了一个在多边网络结构中进行建构的新组织逻辑环境，与固定场域位置，或传统的教师培训制度，或标准学习周的“时钟”所限制的学习模式形成鲜明对比。在网络环境下，教师开展的非正式学习活动不仅可以通过阅读在线资料，观摩在线教学视频和课程等形式进行自主学习，还可以跨区域与其他教师群体进行讨论、交流与合作，创设有实践共同体参与特征的教师学习型组织。教师正是借助网络环境所提供的独特的分布式认知互动空间共同构建、创造自己的情境化教育文本，教师不仅仅是知识与技能传播的“白媒体”者，也是知识与意义的积极建构者。由此，网络环境下教师非正式学习突显了一种动态的、实践的过程。在这一过程中教师非正式学习特征也表现出：（1）交往性，即学习建立在教师间的交往过程中。通过交往，教师群体在以情感为纽带的基础上彼此间加强合作与对话；（2）偶发性，即学习不存在鲜明的系统性和制度性，是零散地或偶然地与特定情境（工作情境、日常生活情境等）相联系并在实践过程中而发生的；（3）自主导向性，即学习的主动权掌握在教师手中，强调教师在学习中的自律与和自治。

很明显，教师非正式学习群体是根据自身的爱好、兴趣和情感等因素聚集形成集合体，在学习过程中通过网络化人际交往的方式相互合作与沟通，成员之间的相互关系带有明显的情感性，学习的潜在力量就是通过所构建的网络学习环境，激发教师的向学之心，让教师拥有向学的意向与动力，即唤起教师的学习热情，超越强求教师学知识与技能本身。

四、网络环境下教师非正式学习效果分析

（一）研究目的

本研究主要对教师在网络环境中进行非正式学习效果进行研究。相对于正式学习，非正式学习在组织管理、学习方式、学习情境等都存在一定的差异，使得教师非正式学习活动在时间、地点上有更大的自由度和支配权，尤其在学习活动中的交流方式上，更多的是通过网络方式与同伴教师进行互动与交流。因此，基于网络互动方式的教师非正式学习与在固定学习场所的教师正式学习会存在一定的差异，而这种差异性存在是否影响教师学习的质量与效果？教师是否会因为非正式的学习方式而导致参与度降低？教师在非正式学习过程是否能够产生积极的互动？是否会产生不同的学习子群体？另外，教师在非正式学习中的思维特征如何？等问题都值得我们深入思考与探究，这也成为本研究关注与探讨的核心。 （二）研究方法 基于上述研究目的，本研究擬采用定性分析与定量分析相结合的方式进行分析，其中，定性分析主要采用内容分析法，定量分析主要采用统计分析法和社会网络分析法，社会网络分析法是一种适合于网络环境下对参与者之间互动关系图式进行量化描述与分析的方法，进而借助关系中的密度、传递性、凝聚力等参数分析关系图式来反映教师非正式学习活动的效果。也就是说，参与学习的教师行动者之间的“关系”或“结构”如何影响教师个体行为或者系统的性质，教师行动者反过来义如何影响结构，简言之，这种研究把“关系网络”看成是变量（白变量或因变量[7]）。此类研究方法在教育领域中也得到了广泛的运用[8][9]。在这一研究方法中，我们将使用UCINET6.0软件作为分析工具。

（三）活动对象分析

本研究主要选取一个由不同地域（包括湖南、浙江、广东、广西等）的大约10名数学教师组成非正式学习群体作为研究对象，他们有5年以上的教龄，主要从事小学数学教学工作。这一群体的基本特征有：（1）在职性，参与教师都在一线数学教学岗位从事工作；（2）同质性，参与教师都有同样的学科背景，而且都在一线从事教学工作；（3）向教性，指参与的教师群体对教学改革与专业发展抱持一种积极态度与欲求。正是参与的教师群体具有这样的特征，使得他们渴望提升自身教学能力和专业发展，但是时间和场所的制约，也迫使他们在学习方式上采取碎片状的形式进行才能满足需求，另外，为了能够更广泛地与同侪教师进行深度交流与问题探讨，在网络环境中进行学习也成为了教师的选择，希冀通过借助网络广域的社会情境空间，与同侪教师在互动中产生思维火花以获得更好的教学创新和专业发展。

（四）研究数据处理与分析

为了能够从宏观和微观上对教师非正式学习进行详细地分析，本研究将从两个层面对研究数据进行处理与分析，一是从整体上对教师在网络环境中进行非正式学习的认知思维特征进行分析，重点将教师交流互动的话语内容进行数量统计，并借助话语内容分析法来探讨教师在非正式学习过程的思维认知特征。二是从微观上对教师在非正式学习过程中的互动关系进行量化分析。通过抽出30分钟的交流内容进行分析，以社会网络分析法中常用的密度、凝聚力、中心度等参数对单位时间内正式学习与非正式学习进行考察，研究并分析两种学习形式之间存在哪些差异？需要说明的是，教师学习探讨的主题是“两位数乘两位数”的教学活动讨论，这一主题涉及到相关的内容归纳起来包括：什么是算理？什么是算法？算理和算法的关系？计算课（两位数乘两位数）中的算法和算理分别是什么？教学中教师是如何处理“两位数乘两位数”算理和算法关系？等关键性问题。另外，非正式学习模式（简称A模式）主要是教师通过网络参与某一教学研究课题而形成的学习形式，其目的在于自主提升自身的教学研究能力；正式学习模式（简称B模式）主要是教师参与“国培计划”（远程培训）而形成的学习形式，重点是通过完成培训任务获得教学能力提升。

（五）学习效果分析

1.网络环境下教师非正式学习的认知思维特征分析

从上述网络环境下非正式学习特征分析可知，教师非正式学习建立在一种广泛的主体性对话过程中，对话是主体借助词汇对现实的概括反映。发生在非正式场域中的对话倾向于将对话精神与对话意识渗透在非正式学习过程中并保证学习的开放性、丰富性，形成了创造学习意义和生成学习本质的一种特殊性实践活动。在俄国心理学家维果斯基看来， “词汇与和思维之间是一个活生生地统一过程，思维通过词汇而产生，而词汇失出了思维影子也变得毫无意义”[10]，因此，词汇是思维的工具，通过词汇的表达可以展现个体的认知思维特征，也构成了划分认知思维类型的依据。

关于思维类型的划分，不同的学者从不同的标准与角度进行了各种分类，如可以根据抽象性进行分类，按实践活动的目的分类，按思维活动方式分类等。本研究以Philip W.Jackson的认知思维分类作为考察教师群体在非正式学习过程中的认知思维特征的T具，帮助我们深入了解教师群体在非正式学习过程呈现什么样的认知思维特征。PhilipW.Jackson将认知思维分为三类：水平思维、垂直思维和椭网思维[11]。其中，水平思维，其思维特点表现了学习者逐渐地将新的知识纳入到已有的白身知识结构中。思维活动方式具有外延性，即思维在横向上随时间的推移而延伸，表现为将许多事物综合在一起，形成一种整体性认识。这种水平上的思维发展推动自身的知识规模不断增加，促使学习者将知识视为一个有机整体，进而达到知识增长的状态。该水平思维常见的表现方式，可以在演讲或解说中，也存在一般性讨论之中。表现这种思维的关键性词汇有， “也”“和”“此外”“另外” “再则”“再有”等。垂直思维，其思维特点是学习者对事物探究的深度，即对事物本质最高或最根本水平的可能普遍性追求，反映了学习者随着对事物的不断分析（彻底性和连贯性）而增长知识与能力。这类思维在探求一般性、性质或极限时，旨在向上超越自我经验限制，或者，向下渗透直至达到认识事物的根基。无论哪一种方式，其目标都是迈向终结方向。通常在学习者互动过程中，表现其思维活动的词汇有， “最重要的是” “基本上” “根本”“最后”“最终”“总之”等。椭圆思维，其思维特征是学习者能够对已经做出的断言给予纠正或完善，预示着思维运动的转折点。其思维方式有向外和返回形式，向外则表明提出一种主张或观点，返回表明需要以一些必要的行为调和已发表的观点或对自身知识的不断检验与修正。这种思维反映了学习者的一种元认知能力，即学习者能够以质疑、批判的视角对自身学习重新进行审视与内省。通常这种思维在交流中表现出来的关键性词汇有， “不过”“但是”“然而” “尽管如此”“相反”等。

通过对参与讨论的678条发言内容进行分析，发现明显含有上述思维特征的发言内容一共有395条语句，其中，与水平思維相关的语句226条，占33.33%；与垂直思维相关的语句93条，占13.72%；与椭圆思维相关的语句76条，占11.21%；无效语句283条，占41.74%，其中，包括与学习内容无关的语句187条，与学习内容相关但无明显上述思维特征的语句96条。

在本次活动中教师使用的水平思维语句226条，占33.33%，表明了教师在讨论与交流中倾向于使用水平思维模式，在这种思维模式的作用下，教师的个体知识更容易“社会化”，形成教师群体的“公共知识”，即教师个体知识经过“社会化筛选”，实现教师个体知识的显性化、外部化和客观化，进而彰显教师个体知识中的公用价值，突出教师内隐性知识通过外显后能够促进教师的发展与学习进步的功能[12]。因此，教师个体知识在运用水平思维与外部活动的紧密结合下，实现了“个体知识”到“公共知识”的主体建构。但是我们也看到，水平思维虽然促进了讨论的丰富性，但进一步对教师学习过程中的话语内容分析之后，却仍存在一些问题。这些问题凸显在教师在讨论的话语内容中呈现出了很大的主观性，无序性和矛盾性，由于教师的认知方式更强调的是重体验、重感悟和重经验，而这些个人的感觉经验往往包含着误解和错觉等。在运用垂直思维方面，涉及到该思维的话语内容在数量上只有93条，占13.72%，不及水平思维语句数量的一半，这反映了教师在非正式学习活动中忽视了对问题的本质做出深刻的分析与思考，其中可能原因有：首先.参与学习者之间可能存存相互信任度不高的因素。由于在网络环境中进行学习互动，匿名性可能会导致在普遍互动过程中存在行为规范失调，关系维持较短，参与度低，信任危机和自我认识偏差等一系列问题[13]。尤其，当互动话语基调比较疏远时，对对方回答问题的期望值并不高，使话轮提前转换，一旦话轮转换频度过快将导致话轮失联就很难重拾正在讨论的问题。比如在讨论教案中的教学目标应该如何编写的问题，却一直被学生如何在解题中把握关键字这一问题所转换，直到在18次发言后才转向教学目标编写的讨论上来。其次，多话轮的并行存在也将导致对需要讨论问题的偏离，这是由于非正式学习的开放性，使讨论中的话轮具有很大的自由性和多样性，造成了话语间隔过大或者过小，使教师很难对某一问题集中精力进行深入思考。由此，在非正式学习中，由于垂直思维的参与程度低，导致了在学习空间形成的公共知识的“个体化”程度较低。这种“个体化”过程体现了教师运用垂直思维对公共知识的批判、检验和内化吸收的过程。在活动呈现中的公共知识若没有经过学习者逻辑的系统加工就很难形成条理清晰的体系结构，无法使一些知识与其他知识之间存在的分歧被抽离出来，不同个体知识间的矛盾冲突更加凸显，因此，教师的个体知识即使借助公共知识在非正式学习过程中也无法获得增长与超越。另外，在运用椭网思维方面，涉及到该思维的话语内容数量是最少的，只有76条，占11.21%，而这一思维最为重要的特征是反思性，这表明了教师在非正式学习交流过程中，一方面缺少对他人所发表观点或见解的进行审视与批判，另一方面忽视了对在先具有的、并能够始终支配、伴随行动始终的自身意识进行觉察。这种自身意识的觉察并非在学习活动之后，而是教师在学习活动之时将自身学习行为作为一种对象来观察。也正是椭圆思维参与量较低，导致教师在学习活动偏离学习目标的无效语句有187条，占总数27.58%，因此，在非正式学习活动如何更好地让教师调整学习航向，引导教师能够自觉的围绕问题进行交流与讨论是值得我们思考的。

2.基于互动的非正式学习效果分析

从下页表中所呈现的各个参数知道，在A模式中，教师群体在非正式学习中的互动关系密度为0.382，互动关系中的一阶传递性为0.343，节点平均距离为1.764，基于这一距离的凝聚力为0.667，这一互动关系构成网络中间中心势为0.123，聚类系数为0.294，基于强连通网络结构的凝聚子群为3个。在B模式中，关系密度为0.337.互动关系中的一阶传递性为0.354，节点平均距离为1.933，基于这一距离的凝聚力为0.629，这一互动关系构成网络中间中心势为0.307，聚类系数为0.361，基于强连通网络结构的凝聚子群为1个。

通过表中各个参数的比较知道：（1）在非正式学习过程中，教师学习活动中产生的密度（0.382）稍高于正式学习过程中的关系密度（0.337），反映了在非正式学习中，教师之间互动频度相对较多。因为密度反映了教师参与者之间交流的紧密程度，密度值越大，则参与者的联系越多。（2）进而在整体上，教师在非正式学习中所表现出关系凝聚力相对要高于正式学习活动。我们从节点平均距离（1.764<1.933）以及基于这一距离的凝聚力（0.667>0.629）等参数来看，当群体中各个参与者交流机会增多时，参与者之间关系的平均距离就越近，表现出来的凝聚力也就越高。（3）但是，我们从基于强连通网络结构的凝聚子群和聚类系数值分析发现，非正式学习活动相对于正式学习活动更容易产生次级群体，进而将网络凝聚力分散至各个次级群体，降低了网络群体的中间中心势（0.123<0.307），这样交流信息传递也将聚集在各个次级群体中进行，信息很难在整个网络群体中扩散，降低了群体交流信息传递效率，同时在学习活动中话语权较为分散。引起这一现象的原因，可能是网络环境下身份的匿名性以及权威话语权的缺失为教师的水平思维发挥提供了“良好”的条件，也由此在非正式学习过程中自由交流机会较多，交流的主题也相对比较广泛，但这些不同的主题多在不同的次级群体中产生并讨论。在正式学习中刚好相反，教师在正式学习活动中，活动过程处在被组织状态下，而且学习内容、进度、时间和主题由相对固定的主持专家所控制，因此，教师学习总是被引导到某一主题上，其他交流话题进而被限制。

经上述各参数值的分析发现，这两种教师学习形态都存在一定的利弊。在非正式学习活动，教师在宽松和白由表达观点的环境中，教师参与活动的积极性较高，学习过程拥有了更多的交流和发言的机会，而且能够根据白身实践中存在的问题进行广泛交流，但是这种环境在教师存有的水平思维使然下，容易出现学习“迷航”现象，偏离了学习内容，易使学习活动流于形式。在正式学习活动中，教师学习具有明确性，尤其在专家或活动主持者的引导下对所需讨论的主题予以积极关注，能够引起教师的垂直思维能力的发展。但是这种学习形式容易造成话语权过于集中现象，教师寄希望于能够从与专家的对话中寻找到解决自身教育教学问题的“良方”，而不是通过教师之间互惠交流和启发下，结合自己已有的知识与经验主动形成对问题的理解与假设、解释与观点以生成问题解决方案，最终突破已有的经验创造属于白身特有的教育教学方法与策略。

（六）研究结论

结合本研究的定量与定性分析，我们发现在非正式学习过程更擅长运用水平思維进行思考问题，而在垂直思维和椭圆思维运用方面有所不足。另外，在学习效果上，教师能够根据主题展开丰富的讨论，互动关系较为紧密。但是，在活动中易产生过多的次级群体，这将使讨论的话题难以有较高的总体整合度，即使出现较高群体凝聚力，而这一凝聚力分散在各个次级群体中，易使次级群体之间的信息传递出现互惠程度不高的现象。

（七）研究反思

在终身化学习理念的影响下，教师学习也显得尤为重要。有研究表明， “高质量、大规模的集中培训学习是一种对教师产生影响的有效方式，只要教师积极地参与到基于问题的教学改革中，教师的态度、能力等各方面都会有持续的发展”[14]。但是教师在繁忙的日常教学工作中，可能因缺少时间导致参与集中培训学习活动中断，造成零散化、一次性和短期性的学习[15]。因此，教师需要将学习“嵌入”到日常工作之中，把学习当作一种日常生活方式，当作自身职业发展方式的条件，学习不再外在于教师，而是教师自觉捕捉并主动参与的创造性活动，学习成为教师白身精神追求的一部分，才能保持学习的持续性、连贯性和一致性，这样的学习才最有效。因此，非正式学习理念恰好与其相契合。随着教育信息化的不断发展，非正式学习借助网络技术突破时空的限制，把学习空间从集中式场所拓展到分布式场所，弥补正式学习存在的不足。但是，在上述研究数据分析中，著者也深感非正式学习离不开教师的自律行为，尤其处在匿名学习活动时，只有教师内心秉持以学生的发展为责任，自觉约束自己的意志、情感和行为才能真正实现非正式学习带来的益处，促进教师专业有实质性提升，否则将会浪费教师更多的时间与精力。

五、建议与展望

（一）从“正式学习”到“非正式学习”，重视教师学习信念的转变

现有教师学习方式较多采取是讲授式培训的形式，这一过程主要由外力推动，由地方政府教育部门发起，通过指令性的各种正式教育培训活动完成。这种以地方政府教育部门和教育专家的主导作用具有很强的白上而下调控性，不可否认这种方式具有一定的价值。但是，研究者Jay Cross从成人学习的研究视角发现[16]， “非正式学习中的投入和产出是极不协调的。如今已被广泛认同的是：75%～80%的学习是发生在非正式的组织活动中的，但是大部分培训部门把精力集中在只有20%（正式学习）的部分。”因此，只有让教师充分认识到非正式学习的价值与意义，突破自身对学习存在“洞穴假相”信念，并批判性反思自己的学习行为，教师才能对学习存在的固有信念发生改变。当然，适当的外部支持对教师信念的改变将必不可少，由此，通过积极利用诸如环境、文化、制度、学习氛围、人际交往等外在支持积极去影响教师学习信念的转变，并为这一转变提供条件。

（二）完善教师非正式学习机制，为教师搭建非正式学习环境

教师浸润在学校场域环境中，他们的教学新观念更多地是从自己的同伴分享获得的。在合作氛围浓厚的学校，90%的教师这样认为，在合作氛围淡薄的学校，教学的思想状态总体上往往停滞不前[17]。如果这一学校的学习环境不能为教师搭建一个交流思想、相互实践或交换经验的“空间”，通过争论、冲突、质疑的方式来建立相互理解的“场域”的话，那么这一学习环境仍有缺陷。如何让教师能够通过学习环境来分享与创建知识，可取的途径之一是学校应在信息化发展的基础上尝试为教师搭建非正式学习环境，比如在软环境方面，为教师非正式学习建立学分制，鼓励教师间的相互合作；在硬环境上，可以建立基于Web的教师非正式学习平台[18]，如校级学习微信群组、学科教研博客或论坛、名师教学空间等，方便教师能够利用离散的时间进行学习，并且开展学习资源建设的校本化、校际化、网络化，为教师非正式学习知识汇聚、管理与分享提供便捷。另外，教师的非正式学习还有别于“休闲式”学习方式，那么在构建教师终身化学习历程中，如何能够以合理、公正的方式评价教师非正式学习成果，即教师非正式学习中获得的技能、知识等进行合理的转化成可评价的内容，这也将成为未来非正式学习研究的重点[19]。

（三）从个人学习到社群学习，重视教师非正式学习群体构建

无论是教师的专业发展，或是教师学习都关注着教师之间的合作文化和非正式学习的重要性。以教师非正式学习为基体的合作学习社群的构建，将有助于教师在不断变化的教育教学过程中能够持续性学习，帮助教师透过课堂现象及时发现问题，与其他教师共同交流问题，并在解决问题中相互学习，比如互相观摩远程教学视频、网络教研、在线授课等系列非正式学习活动都将极大地增加了教师间的非正式学习机会。进而教师能够以跨时空的方式进行合作、交流等，自然也会让教师学习效果有相应的提升。正如管仲在《管子·小匡》中的论断： “令夫工群萃而州处，相良材，审其四时，辨其功苦，权节其用，论比、计制、断器，尚完利。相语以事，相示以功，相陈以巧，相高以智。”这种以群体方式进行学习可以为学习信息的聚合提供条件，相应的沟通方式也将更加便利。因此，与传统讲授式的教师专业发展模式相比，基于非正式学习的教师群体将给教师专业发展与成长带来更大的自主权。

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作者简介：

曾群芳：中教一级，硕士，研究方向为教师教育、语文学科教学（hnzqf423@126.com）。

杨刚：副教授，博士，研究方向为数字化教师学习、认知与技术（hnyg7906@163.com）。

伍国华：讲师，博士，研究方向为知识可视化、数字媒体技术（18110735@qq.com）。

Research of Teacher Informal Learning Based on Web Environment

Zeng Qunfangl， Yang Gangl， Wu Guohua2

（l.School of Education， Wenzhou University， Wenzhou Zhejiang 325035； 2.School of Education Technology &

Communication， Guangdong Polytechnic Normal University， Guangzhou Guangdong 510665）Abstract： Informal learning cannot be simply considered as supplementary learning or assisted learning for teacher， because it hasbeen occupied an important position in the learning pedigree. In the study， we should study the effect of teacher informal learningby the statistical analysis method and social network analysis method based on analysis of characteristics and importance of teacherinformal learning under web environment. The study results show that teacher tend to use level mode of cognitive thinking and talk bout kinds of theme in process of informal learning， but the learning group could to divide subgroup. The discussion efficiency is very poor. So， the conclusions and recommendations of study will provide some ideas to understand the importance ofinformal learning and promote teacher professional development. Keywords： Informal Learning； Formal Learning； Teacher Learning； Web Environment

收稿日期： 2015年5月5日

责任编辑：宋灵青