日本教育工学理论体系构建理路及启示

孙立会 李芒

摘要：中国教育技术学科理论体系构建一直都是一个大难题，归其根本原因可能是对理论体系构建理路中基础理论与理论基础辨别不清。基础理论一般是指一门学科体系中起基础性作用并具有一定稳定性、根本性和普遍性的理论。稳定性强调的是理论的不变性，其实就是人们常说的公认度，是经得起时间和实践检验的理论，而不是某种推测、意想或判断。对于一门综合性学科而言，基础理论来源于其它学问领域是没有问题的，并且也是必然的，因为教育技术学就是一门交叉性“杂技”之学。但作为一门学科的“内核”即最核心的理论基础必然地要有其特殊性，这也是区别于其它学科亦或是本学科在学术之林中立足的关键所在。通过比较的方法，从日本教育工学的基础理论与理论基础构建过程之中汲取营养，以期对重新审视我国教育技术学科理论体系构建带来了一种新思路。

关键词：日本；教育工学；基础理论；理论基础

中图分类号：G434

文献标识码：A

何为理论体系？潘懋元先生认为，学科的理论体系，是指该门学科的概念和联结这些概念的判断，通过推理、论证，形成一个层次分明、结构严密的理论系统1。然而，这是在追求以学科发展为取向的学术领域所追求的理论体系模式，这种不仅仅限于管理学或制度学意义上的学科构建，也是我国教育技术学科一直追求的学科体系之梦，在这一追寻的道路上研究者们付出了巨大的代价，很多研究者声称构建了一套真正的教育技术学科理论体系，更有研究者提出只有教育技术学科才是教育学中唯一可能产生知识的学科，等等诸如此类的论断亦或是争论，最后都无疾而终。其实，教育技术学科天生具有一定的“依赖性”，学科体系骨架中的实际内容本就属于其它相关学科，而硬性地要进行一种所谓的独创性思考基本不大可能，以至于招来其它兄弟学科的“白眼”，甚至于或多或少留下了一些“骂名”，因为很多时候教育技术学研究者所下的定义亦或是构建的理论体系只不过是一些文字的简单组合或是一些其它学科理论的的简单“拼凑”。基于此，为了能更加合理地认识教育技术学科理论体系构建中的一些基本问题，处于发展瓶颈期的教育技术学科理论体系构建必须寻求一种新的解决路径。

一、“开放”与“柔性”的日本教育工学

日本教育工学并不像我国教育技术学规划注重学科建设，所以，在日本教育工学学术著作与期刊中，基本找寻不到与之相类似的文字描述，也就自然产生不出多种多样的各种分歧。但这不能说日本教育工学不重视理论的研究，因为在教育工学发展的早期，永野和男教授就曾系统地以“教育工学的基础研究”为课题做过系统的研究。而从另一个侧面也反映出，教育技术学理论研究不可能是所有人之事，也无需所有人都从事基本理论研究，如果基础理论研究的人太多，只能愈来愈导致理论研究的泛化和实践领域研究之越来越脆弱。有研究者曾归纳过，指出在探讨我国教育技术学科理论体系时就曾有过多种“标准答案”，并且每一个答案提m者都以已之长攻他人之短2，以至于认为将本是“一家人”的“大电教（教育技术）”进行了分割，反而义没有真正在学科的实践中起到实质性的作用，只能作为文字的堆积而存在着，不被流传、不被继承、更不能被批判，因为很多人的理论体系都是“闭门造车”之作。

仔细考量日本教育工学理论体系，并没有预想所期待的“全新”之体悟，只是作为“交叉性”学问领域，广阔吸收其它学问领域综合而成，并且坚固不可摧，也没有所谓学术共同体之间的争议，其主要原因是教育工学理论体系是开放的、柔性的，开放代表无所不包，柔性代表可以与任何与之相关的理论进行“粘合”，这可能与日本文化所具有的强大的包容力与改造力有很大关系，这种“中空结构”的文化形式，最明显的特征就是易于吸收世界上各种文明，并加以改造使其它国家的文明融人日本人的“血液”，渐渐的使这种“异文化”趋于日本化，这种惊人的“内化”让所有人都看不到“痕迹”，以至于获得一种“平均”。日本教育工学可以吸收任何有价值的理论或西方有价值的研究成果对其进行一定的改造，从而达到为我所用的目的。但是，教育工学体系中有几个基本的骨架作为支撑，第一是工程学的思想，用工程学的思想思考与研究教育中的问题；第二是心理学的方法论，教育工学始终未离开心理学的影响，从早期的行为主义心理学到认知主义心理学都是教育工学研究范式改变的重要依据，心理学是教育工学的内核；第三是教育学尤其是学科教育学的影响，这给教育工学提供了内容，才能使教育工学研究有的放矢。所以，教育工学的理论体系有这三大基本骨架构成，它不是简单用工程学思想研究人，也不是纯粹的心理学的量化研究人的心理活动，更不是教育哲学形而上式的思辨研究，而是这三种研究的综合体。不能单独地从某一点看教育工学的理论体系，而应该从整体观的角度思考教育工学的理论体系构成，因为从单独的视角来审视，教育工学确实没有严格意义上的理论体系，但从整体的视角来看，它也确实存在着一定的理论体系，只不过这些理论体系是其它理论综合而成。总之，教育工学就是在这种多学科的“庇护”下，按照某一种既定的“法度”，不断地在教育教学改革领域之中爬行。

二、日本教育工学的基础理论

基础理论一般是指一门学科体系中起基础性作用并具有一定稳定性、根本性和普遍性的理论。稳定性强调的是理论的不变性，其实就是人们常说的公认度，是经得起时间和实践检验的理论，而不是某种推测、意想或判断；根本即本源、根基，是理论推演中最源头的那一端，而非其它学科或领域综合而产生的某些理论；普遍性是指能涵盖一门学科几乎所有的研究视域，而非只能对于某些单一问题的指导，具有一定的广域性。所以，基础理论往往具有多学科性，并大都来自于公认度比较强且相当成熟的学科，明确这一点对构建跨学科性较强的学问领域的理论体系具有很强的指导与“声明”作用。那么，教育工学的基础理论就是指指导教育工学研究与实践的理论，而选择这些理论必须遵循理论基础的稳定性、根本性和普遍性三个原则。

日本研究者三宫真智子曾指出，教育工学最大的特征就是“跨学科”性3。然而， “教育工学”这种天生的跨学科性质的学问领域，处在“工学”与“人文科学”的夹缝中努力地向上生长着，并不断在“工”与“人”之间寻求一种“和解”。所以，教育工学出生之日的“杂”性，导致了教育工学不可能只有一个“母亲”，而是众多母亲集体孕育而生的一个“宠儿”，所以，日本教育工学研究者在探求理论基础时，并不决意生发出一种理论，而完全积极地吸收其它学科的已非常成熟的理论作为本领域发展的基础理论。教育工学并不像“物理化学”这种完全由物理学与化学所结合而形成的交叉性领域一样，是从物理学的角度分析物质体系中化学行为的原理、规律和方法的学科。教育工学是由教育学、计算机科学、心理学、传播学和管理学等多种学科交叉而形成，并在这些交叉学科之间教育工学中所占的比重也完全没有形成一种固定的標准，所以，这就可能导致了教育工学在根据母学科而择其理论基础时，就会陷入不全面或是普遍泛化的现象，以至于从这一弱点成为其它兄弟学科可能所攻击之“要害”。

虽然，综合考量日本教育工学半个世纪以来的发展面貌，没有创立所谓的理论的“过程说”“方法说”亦或是“结果说”，等等。但日本教育工学研究者非常清楚一门学问领域的根基在于其理论，而选择哪一些理论来支撑这门学科的发展是关乎这个学科未来之走向的。日本教育工学研究者紧紧抓住了教育工学是由好几个不同学科的理论基石融合的这一特殊现象，努力从交叉性学科中找寻到可能存在的一个交集点。例如，日文教育工学界为了纪念教育工学会成立15周年之际（2000年）编写的《教育工学事典》中，为了说明教育工学的基础理论构成背景时引用了1989年乔纳森提出的构成模式（如下页图所示）4。从图中可以看出，支撑教育工学的三大理论主要是社会科学、情报（信息）科学和管理工程科学。而在社会科学研究领域中主要有行动心理学、发展心理学、社会心理学和认知心理学等；信息科学中主要有信息通信技术、视听媒体、信息管理和计算机科学等；管理科学中主要有系统科学、组织管理、运筹学和项目管理等。从这三大构成领域中可以看出社会科学研究领域主要提供的是与心理学相关的基礎理论，而心理学的相关理论就是教育工学一开始获得发展的“行动指南”或称作“方法论”，例如教育工学发展初期在斯金纳的操作一条件反射的行为主义理论下进行的相关研究；信息科学提供的主要是媒体相关的基础理论，是指导具体“做事”的理论，例如教育工学发展早期在媒体传播理论视域下进行的有关教育教学实践研究；管理科学提供的是具体实践的方法，尤其是对后来教育工学规范化的系统方法的形成起到了实质性的作用。这三大分支构成了教育工学的核心命脉，并且这三个分支起到的是相互促进作用，在教育工学推进过程中“互利共生”。这是日本教育工学从美国教育技术学发展中借鉴而来的模式，从中可以明确地看f{J日本教育工学研究者非常清楚教育工学的“综合”之处在哪里，是由哪些综合而来，综合也是有一定逻辑和顺序的，综合并不是杂乱无章的，综合也并不是多多益善的。在综合之中择其善者而从之，是教育工学作为一门交叉性学问领域的生存之道，而如果避开或回避这种综合性，去试图创造一种所谓的“真”的理论，是完全不可能的，当然，更是没有必要的。这种学习美国教育技术学论述之思想过程是导致日本教育工学很少有论争理论体系架构到底由何而构成的主要原因，作为一门综合研究领域既不能生产新知识或新理论，义不能追求属于本身所固有的基础理论，这是日本教育工学理论研究中首要醒悟的一点，否则只能是岐路之中义见岐路。这也促使了日本教育工学在实践领域得到了长足的进步与发展，而我国教育技术学研究领域的研究者把大部分时间都用在追求教育技术能成其为一门实然学科的独特理论体系构建过程之中，而最后共同所追求的那种纯粹的、普遍的原理性理论，并未真正得以实现，而仅仅是某一个研究者的“终极梦幻”而已。笔者认为教育技术学研究领域中永无可能出现力学中“牛顿定律”那般的基础理论，所以，也就不可能存在一个如经济学中的“商品”、几何学中的“点、线、面”等一个非常之独特的逻辑起点，本无有之事，而为何还要追其有可能呢？这是我国教育技术研究者在追寻教育技术的学科道路上应该理性对待的一个重要问题。

另外，日本教育工学前会长、东京工业大学清水康静教授在《教育工学》事典中撰写“教育工学领域分类目录体系”时，也曾指出，教育工学是人文科学、理学和工学以及关于人类发展的综合性学问领域，既包括教育学、心理学、社会学、语言学和人类科学等的人文社会科学系，也包括电器电子工学、通信工学、控制工学、信息工学和人类工学等的理工学。其实这与从美国引介而来的模式并无本质上的区别，这进一步说明，日本教育工学学术共同体对基础理论选择的一致性，只有在这种一致性的认同下，具有不同学科背景的研究者才能互相统一并为未来教育工学的发展组建“合力”，发挥团体的最大效能，实现改善教育教学的伟大目标，而我们经常强调系统性，重视1加1大于2的效果，但我们所在的这样一个统一的学问领域都无法达到彼此之间的有机融合，而义怎能让教学中各种要素进行有机的组合呢？当然，如果随便任意地选择一些基础理论是比较容易的，而日本教育工学是真真正正地在这些基础理论指导中进行实践探索，并与每一个研究者的学科背景相结合，衍生出具体的实践研究领域，这就是日本教育工学学术界总结20世纪60年代以来自吸收美国“Educa工ional 工echnology”之后所做的全面总结，得出十个研究领域，即：认知领域、媒体领域、计算机应用领域、数据解析领域、网络教育领域、教学研究领域

以上的论述，足以说明，日本教育工学是在借鉴其它兄弟学科相对比较成熟的理论基础上发展起来的综合性“学科”。更是人文科学、理学和工学三者之间完美结合的结果。人文科学是教育工学的最终落脚点，理学提供知识，工学提供方法，三者之间取长补短，达到了自然科学与人文科学的完美统一，这种统一不仅仅体现在方法论上，更是康德所说的“系统的统一性（Uni工y of Sys工em）”，这也体现了教育工学的这种综合性的“理想”，虽不像很多标准化学科中的“范畴”概念那样具有“客观有效性（Ohjec工ive Validi工y）”，但却能实实在在地指导研究者行为的动力5。人文社科研究提供的是研究的价值观，即便教育工学带有“工学”的色彩，但毕竟研究的是教育，而教育研究的主要是人，所以教育工学仍然是人文社会科学，而非研究纯粹之“物”的理学或工学；理学提供的是真理，而这真理一旦付诸于实践就是工学的事情了，所以工学在理论的奠基下以一种方法的视角融人教育工学之中，这样教育工学就真的像“工学”，以此教育工学就更光明正大地追求“效率化”，对教学过程的诸多因素进行有效的组合，以求得更好的组合方式而改善教学。

教育工学研究学术共同体的这种对其它学问领域的积极态度，远比于我国教育技术学人定要硬生发出一种所谓的固有的教育技术学理论更直接，也更有利于一门学科的发展，也更能促进实践的进步以及在其它教育学二级学科背景中脱颖而出。当然，即便是我们一直寻找的大家所认可的那种独一无二的理论，今天也未能真正找寻到，也许这是最大的“讽刺”，也是最好的证明。因为即便看上去教育信息理论、现代教育媒体理论、现代传播教学理论以及现代教学设计理论有些独创之意，但这些义与心理学、传播学等根本没有本质的区别，只不过是简单的文字游戏罢了。其实这也仅仅是其它学科中理论的一些“迁移”，然后扣上一顶大帽子而已，如果细细的想一想就会明白，教育学这门大学科发展至今，也并没有生发出多少新的理论或知识，还仅仅是停留在心理学和哲学的“摇摆”之中，来回晃动。

西之园晴夫教授早期在《探尋教育工学的哲学基础》一文时就曾明确指出，教育工学不是建立理论的，而是用来实践的，也就是说教育工学不是一种解释论而是一种方法论6。所以，日本教育工学研究者不曾追求教育工学的一般理论或者说教育工学也不需要一般理论。徐晓东教授曾对自然科学及心理学等领域在探索朴实的一般性理论过程中推演出理论应具有一些基本特征7。

…理论仅仅是一种假说，而验证这一假说的条件往往义很有限，所以，理论使用范围也有限。

（2）理论往往在获得证据之前具有一定的说服力。理论最主要的功能是解释现实世界，解释现象越多、越合理，理论越具有说服力。

（3）但另一方面，由于理论的上述特征，越用来解释万象，越会显示出其局限和不足。这说明，这一理论只是解释问题的一个视角，只是从某一假说或事实得f的结论，不适用于另一个截然不同的事物或现象。

（4）综合（2）、（3）的结论说明，我们这个世界亦或是某类学科需要多个理论，而不仅仅是一个所谓的“万能”理论。

所以，与其按照某种僵硬的学科限定去追求严格意义上的独创理论，不如仔细琢磨选择那一些基础学科的理论比较适合中国的教育技术学科发展更有意义。

三、日本教育工学的理论基础

对于一门综合性学科而言，基础理论来源于其它学问领域是没有问题的。但作为一门学科的“内核”即最核心的理论基础必然地要有其特殊性，这也是区别于其它学科亦或是本学科在学术之林中立足的关键所在。教育工学的理论基础是指指导构建教育技术学基础理论或提供方法论的理论，作为理论的基础要具有一定的抽象性，并对于教育工学这种天生具有相当强的实践领域来说，这种高度凝练的理论基础一定是从实践中而来，并作为“形而上”的学养之精华必然地要到实践中去得到“应验”，否则就是一种“空想”。

坂元昂先生在《教育工艺学简述》时就曾论述过日本教育工学的哲学基础。坂元昂先生作为日本教育工学的“精神领袖”，能在一门学问领域初创时期，树立起哲学的方法论，确实是为日后日本教育工学的发展做了很好的铺垫，而我国教育技术学科之所以“散”，与其没有树立起公认的理论基础有很大关系，而仅仅是停留在技术哲学、教育哲学甚至于纯粹的哲学视域中进行简单的移植应用，根本没有形成形而上的哲学思维。在《教育工艺学简述》中坂元昂先生明确提出日本教育工学的哲学基础就是行为科学的人类观，这是源于行为主义心理学家华生1913年写的一篇题为《从行为主义者看心理学》的论文8。华生的这种观点被后来霍尔、巴莱茵（Berlyne，D.E.）等人继承并发展，以至于后来形成为一种行为主义流派。从行为的角度看人的发展，摒弃了传统心理学中主要考察人的心理活动的思辨之欠缺，把人看作是以环境与行为为媒介的一连串行为系列来认识的人类观，而且也把人看成是环境与行为之间所表现的各种行为法则的集合来认识的人类观。这与日本哲学家三木清的技术之“形”的哲学观完全相同，三木清在其所著的《学问与人生》中，清楚地阐明： “近代学问中的理念以自然科学为立足点，因此深陷于抽象之中。相反，新学问必须以技术为立足点……科学与技术已在理论和实践的意义上对立起来。在技术中不仅仅是认识物的问题，而且是创造物的问题。与科学的理念是规律相对，技术的理念可以概括为形”。所以，技术的本质就是建立在人类存在的、内在的、超越的本质基础上的行为的形9。当然，重要的是，人类一旦利用这些手段所把握的行为法则时（例如通过各种媒体手段），就可以预测由于某种环境变化引出的行为，并且可以通过持续不断地操纵环境的变化，进一步控制人的行为10。日本教育工学第一代会长东洋先生在1976年就提出，教育工学就是教育者选择更恰当的教育行为的工学。所以，利用这种行为主义科学的人类观的哲学方法论，对于日本教育工学在教学中教育目标的达成很有指导与促进意义。从而得出了教育工学的最基本的行动纲领，就是以行为科学的人类观为背景，运用科学中使用的各种样式的研究方法与现代的信息媒体技术进行教育教学的革新，从而为提高教育的效率而发挥重要作用的一门科学。当然，能从心理学的核心体系中抽离出哲学的意念作为日本教育工学的理论基础，这与坂元昂先生早期留学于美国并获得心理学博士学位不无关系，所以，一个人的学科背景对日后的研究至关重要，这决定研究者的立场，但这种立场决不能是简单看的“视角”，而应是从学科背景中能抽象出“核心”的内容，并能作为日本研究的“转动轴”，否则就只能不同学科背景之间的无法互相理解，以至于不同学科背景的学术观点无法“通约”。

以行为科学的人类观为指导思想的日本教育工学，演变至今，逐渐地完全形成了一门行动科学的学问领域。所以，目前的日本教育工学，准确地说，应该是一门行动科学，在解决实际问题时，义能生产基础知识来提升自己；落脚点应该是人的“行为”11，因为行动科学是一门探究人类相互间的行为是如何被设计并付诸行动的科学，因此，行动科学是一门实践科学12，这与日本教育工学学术共同体一直践行的教育工学是一门“怎么做”的学问是极为相关的。教育工学就是设计一种范式来改善学与教，并在不断的实践中修正自己，最后因教育工学使教师的教学行为更有利于教学，学生的学习行为更有利于知识的获取与迁移，是改变教师的桥梁，也是改变学生的桥梁，更是改变教师与学生之间交往便利性的桥梁。教育工学表面被看成是一门工具之学，即运用由先进的科学技术而创生出工具解决教育教学问题的学问，但这仅仅是旁观者的一种“看客”心态。作为一名合格亦或是出色的教育工学研究者不仅要有思想，更要有行动，但想也不可空想，动也不能盲动，要在工具之中体悟技术之本质，在技术之本质中追问哲学之道理。

行为科学的人类观作为日本教育工学的基础理论不仅仅是坂元昂先生一人之说，也同时得到了其他研究者的肯定。东洋曾用有趣的数学逻辑关系来表示教育工学这种行为科学的过程，把可能的教育行为a的集合称作A，把想给予的所有条件x的集称作X，把教育行为a的结果r的集合称作R，那么行为与条件之间的对应结果就是（a，x）和结果r连接的r=p（a，x），教育工学就是让教育者在x的条件集合中促使r的最大化而选择出的教学行为a，当这种最适合的教育行为选择出来之后，就在A的集合中进行扩展，这就是教育工学的“性格”，这里面的性格一词也有其“灵魂”之意。所以，为了选择更恰当的教育行为，应该做到以下四点13：第一，在教育中，要使用多样化的教学手段和详细的说明工具的开发过程与基本特征；第二，学习者或学习者整体的特征、教具或教材的基本性质、学习环境的诸多条件，等等，具有与教育行为所产生的效果和交互作用直接相关的各种条件都要尽可能的详尽说明；第三，明确教育的各种目标之后，开发其测定的方法，使其施加的条件能产生既定的教育行为，以此获得预期的结果；第四，在施加条件的相互作用中，明确教育行为和结果之间是何种关系。

可见， “行为”是教育工学理论与实践的“纽带”，既是日本教育工学的“源头”，义是日本教育工学追寻的结果，更是在行为的不断改善中而形成的过程。所以，行为科学的人类观作为日本教育工学的理论基础，并不是一种思辨，更不是技术哲学相关内涵的简单移植，而是从产生教育工学的学问背景即心理学中演化而来，是实践之物，义是有可依据之学理，无论是否能直接迁移到我国教育技术学科的理论基础中来，但这一哲学理论的创生过程以及创生过程中所生发出的思想是一定能给予我们更多的思考，以便于让我们能在理论与实践之间去寻求我国教育技术学科的哲学根基，并将这一哲学根基不断地为教育技术学科的发展提供“营养”，而不是永远停留在各种“假说”的讨论亦或是争辩之中。

四、启示

一般来说，事件的背后是思想，思想是事件的重要杠杆。所以，了解前人如何想的，比了解他们是如何做的更有意义。日本教育工学亦受美国教育技术学发展的影响，但却在某种程度上走出了本国的特色，可能他们吸收的不是既定的学术成果而是形成成果背后之思想有极大关联，与我们相比，热衷于探讨“什么是教育技术”而言，日本教育工学研究者更喜欢讨论“教育技术能做些什么”。重要的是日本教育工学研究者在汲取思想之后形成了白己国家的学科特色，可以说，任何一个国家的教育技术学科建设都必须靠自己来启蒙，中国的教育技术学科必须“中国制造”，也只有这样才能更加适合中国的教学实践土壤，使其生根、发芽与茁壮成长。

日本教育工学理论体系构建理路告诉我们教育技术学科作为一门综合性交叉学科不可能存在唯一的基础理论，只能在交叉性学科之中寻求教育技术学科的理论基础。我们不能把教育技术学科理论体系限定为一种封闭的架构，它是“开放”与“柔软”的，并随着其它学科的发展而不断地变化，具有一定的依赖性，必然地要粘贴在各个学科之中，但绝不是一种“寄生”，而是一种“共生”，因为作为工具性的教育技术学科确实能为其它学科带来效率。然而，教育技术学科的最终目的是教学的“最优化”，即通过不同的方法解决不同的问题，将各种不同的学与教过程之诸多要素进行组合，已达到“金刚石”与“石墨”这种虽是同种元素组成确形成完全不一致的两种“极端”效果，最后达到教学结构的根本变化。

教育技术学是不是一门学科的问题就犹如早期探讨的教育学是不是一门科学一样，这是一个似乎永无正确答案的问题，但人们却一直没有放弃寻找这个问题科学性答案，这可能就是教育学研究的真正魅力。当然，我们也不能以一种“短视”行为草率地说讨论教育技术是不是一门学科是一种没有意义的事情。而应这样：我们不在争论教育技术学是不是一门学科，而是在努力地寻找教育技术学能成为一门学科之可能的必要条件上下功夫。

当然，无论我们是否真的愿意从内心深处承认教育技术学是一门真正意义上的学科，也都无法阻碍它以一门有别于其它国家的“进化机制”进行学科的体系化发展。只不过，当我们走过了历久弥坚的半个世纪以来，面对诸多“疑难杂症”不曾有过新的思考，残酷的事实证明了以美国教育技术为蓝本构造的我国教育技术学科体系根本不适合中国的“土壤”文化，但是不可否认的是我们必须要学习美国的教育技术学，关键的问题是我们要学习美国教育技术学的什么以及如何学习，这才是摆在我国教育技术学者面前的真问题。但无论怎样，做实际开发应用的人员和初涉理论研究的人员，应该首先把具体的问题做好，把小事情做好，做小事情的同时想大问题。不可所有的教育技术从业人员都“争先恐后”地建立教育技术学科体系，显然这也是不可能的，也是不必要的。

总之，笔者希望通过对日本教育工学基础理论与理论基础的陈述，以此尝试着提出了一个对教育技术研究者和对于教育技术学科决策者有用的看待文化全球化背景下理解教育技术学科基本问题的框架。对于其意义和有用不在于其研究结果是否真正地解决了教育技术学科中存在的诸多问题，它显然做不到这一点，也可能这些问题如“哥德巴赫猜想”一样根本无法解决，而其意义在于它是否比其他任何可供选择的解释范式提供一个更加有意义的国际化比较视角。参考文献：…潘懋元.关于高等教育学科建设的若干问题….高等教育研究，

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孙立会：副教授，博士，研究方向为日本教育工学（sunlh777@163.com）。

李芒：博士，教授，博士生导师，研究方向为教育技术基本理论及应用（leemang@bnu.edu.cn）。

Understanding and Enlighteruuent of Japanese Education technology theory System to Build

Sun Lihui'， Li Mang2

（1 . Research Center of Education Information， Jiangnan University， Wuxi Jiangsu 2141 22； 2.Inslilule of Information technology Education， Beijing Normal University， Beijing 100875）Abstract： the construction of Chinese educational technology discipline theory system has always been a big problem. to its root cause may be the theory system of constructing concept of basic theory and the theory basis of discrimination is not clear. the basic theory generally refers to a theory which has certain stability， fundamental and universal theory and plays a basic role in a discipline system and the emphasis is the invariance of the stability theory， it is often said that the recognized degree， is the time and the to practice theory， not a speculation， intent or judgment. For a comprehensive discipline. the basic theory of knowledge which comes from other fields is no problem. and is also the inevitable. because it is a cross "acrobatics" study of educational technology. But as a discipline of "kernel". that is the core of the theoretical basis of inevitably which has its particularity， which is different from other disciplines or forest based on the key of this subject in the academic. through the comparative method. we should absorb nutrients from the basic theory and the basic theory of Japanese educational technology construction process. and it may bring a new idea that re-examines the education technology discipline theory system construction of China with a view. KeYwords： Japan； Educational technology； theory of Foundations： theoretical Principle

收稿日期 ： 2015年7月2日

責任编辑：宋灵青