大学英语大班教学中小组合作学习的运用

【摘 要】通过两轮行动研究，运用问卷调查、访谈、测试等方法，对大学英语大班教学中小组合作学习的运用进行探索。结果表明，在大学英语大班教学中开展小组合作学习不仅是可行的，而且能提高学生英语应用能力及非智力因素。

【关键词】合作学习 大学英语 应用能力 非智力因素 行动研究

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）06C-0142-03

一、研究背景

目前，世界上许多国家和地区在外语教学和二语习得领域普遍采用一种富有创意的教学方法与策略——小组合作学习。虽然各国的小组合作学习在其具体形式和名称上不甚一致，但其共同特点是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学中动态因素之间的互动，以团体的成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。相关研究表明，学习者可以在合作的过程中提高语言能力，增强团队意识和集体精神（Fathman & Kessler，1992）。

传统教学强调学习者个体之间的竞争，而建构主义则强调学习者之间进行合作。实际上，这种学习者之间的合作可以有效缓解因教学班级过大而导致的师生、生生间交流不足的问题。根据一次抽样调查结果，目前我国大部分高校的大学英语教学班级人数在55人左右（李爱华、陈桦，2012）。大班教学对提高大学英语质量的影响是负面的，由此会产生一系列不良教学后果，很多学者、一线教师就如何提高大班英语教学质量提出了许多方法和对策。其中，合作学习被认为是提高英语大班教学质量的“灵丹妙药”。余敏（2013）通过定量和定性数据分析，证明合作学习能够显著改善大班环境下学生听说课堂上的互动和参与。阮丹（2014）探讨了合作学习与高职大学英语学习方法指导。刘桃梅（2014）对大学英语课堂教学中引入合作学习的教学策略进行了研究。这些研究大多是介绍合作学习的课堂组织形式及对提高学生听、说、读、写等具体技能的作用，对合作学习在大学英语大班教学实践中的行动研究并不多见。本文通过两轮行动研究，以小组为单位开展大学英语合作学习的行动研究，拟解决以下两个方面的问题：第一，在大学英语大班教学实践中开展合作学习的可行性。第二，运用实证方法，验证合作学习提高学生英语能力的假设。

二、文献综述

（一）合作学习

合作学习法（cooperative learning）又称为合作学习策略，是20 世纪70 年代初兴起于美国并随后在许多国家得到广泛运用的一种教学理论与策略体系。合作学习强调以学习者为中心，以伙伴学习理论为依据，从教学过程的集体性出发，着眼于学生之间的互动性。小组活动是合作学习的主要学习活动方式。根据“组内异质、组间同质、兼顾能力和性别差异”等原则把大班分成若干学习小组，每小组由4～6 人组成。学习小组成员分工合作，互助学习，通过小组中的沟通、交流与讨论，以共同实现小组目标为标准，以小组总体成绩为评价、奖励依据，也强调个人对小组目标的贡献。

合作学习可以弥补大班教学中师生、生生之间交流不足的缺陷，促进学生团队意识和集体精神等非智力因素的发展。合作学习的方法很多，常见的形式有拼图教学法（Jjgsaw）、小组调查法（Group Investigation）、学业争辩法（Academic Controversy）、共同学习法（Learning Together）、小组游戏竞赛法（Team Game Tournament）等。

（二）行动研究

行动研究这一术语最早是由社会心理学先驱Kurt Lewin提出，被描述为“一种认识一类社会制度并试图改革这种社会制度的方法”（Hart & Bond 1995：13）。Lewin（1948）指出行动研究是一个螺旋上升的过程，大体分为计划、行动和反思三步。Ferrance（2009）进一步提出了行动研究的五大步骤：发现问题，收集数据并对其归类，解释数据，根据数据开展行动并反思。

在我国，近年来行动研究备受一线教师、外语教育研究者的关注。文秋芳、韩少杰（2011：68）提醒教师“在整个研究过程中，需要不断反思，包括反思教学，发现研究问题；反思研究方案，修整研究设计；反思研究成果，确定下一步行动研究问题等”。

三、研究方法

（一）研究对象

本研究对象为一所旅游院校2013级商务系市场营销专业两个教学班（A、B班）107名学生，其中男生42名，女生65名，平均年龄18.6岁。两个班学生的英语学习背景相似，经过独立样本检验英语高考成绩没有显著差异（P=0.253>0.05），说明两个班学生入学时的英语水平基本相同。笔者以A班（55人）为实验班，进行了一个学年的合作学习行动研究。B班（52人）为对照班，教学中没有进行合作学习的行动研究。

（二）发现问题

开学第一周，笔者在A班进行了一次“合作学习在英语学习中的使用情况”的问卷调查，了解学生开展合作学习的情况。调查结果显示：（1）65%的学生反映在中学英语课堂上，老师偶尔组织合作性学习。这表示老师从不组织合作性学习的学生占30.8%。（2）35%的学生表示课后会偶尔和同学一起学习英语。（3）对于“你觉得自己能在合作学习中得到什么？”选项，100%的学生选“口语对话练习”，75%的学生选“团队精神”，50%的学生选“同学完全不同的观点”，25%的学生选“竞争意识”。（4）45%的学生希望教师今后在课堂上多组织合作学习。

（三）行动方案

根据Nuan和Bailey（2009）所阐述的行动研究法的定义和特点，笔者制定了A班基于平时课堂教学的合作学习行动方案，并在2013～2014学年分两个学期具体实施。

四、研究过程、结果和反思

（一）第一轮行动方案、过程、结果和反思

1. 共同学习法（Learning Together）

笔者在第一学期第六周结合课堂学习内容，采用听写的方式，在A班组织了一次以合作学习为主题的行动研究。具体的方案和过程如下：（1）先把全班分为若干学习小组（每小组5人）并确定小组负责人。（2）听写材料选自《前景实用英语》第一册第三单元主课文A中的主题句，另外还有课外的名人名言和新闻标题，一共10个完整句子。（3）要求每小组每一轮依次指定一名同学到笔者处听完一个句子（其他小组回避），然后回到自己的小组读出该句并让其他组员听写并翻译出来。（4）在规定时间内写出正确句子最多的小组获胜。该项任务对学生英语综合应用能力提出了要求，要求全体小组成员通力合作才能完成。最后，获胜小组在规定的15分钟之内完成了所有的任务，正确率达90%。

2.小组调查法（Group Investigation）

第十五周，笔者结合课堂教学内容，布置了一项以“饮食文化”（Food Culture）为主题的合作学习，要求各学习小组一周之内完成主题制作（PPT），并进行口语陈述。期间，笔者进行了相关方法和策略的指导。比如，指导学生确定小主题（如：“中国饮食文化中的阴阳哲学”、“舌尖上的中国”、“西方的快餐文化”、“我最喜欢的一道菜”等），指导学生如何分工合作（资料收集、PPT制作、口语陈述等）。口语陈述课上，各个学习小组准备的材料充实，选题的切入点好，PPT的制作也成功。其中一个小组选了“我最喜欢的一道菜（My Favorite Dish）”，每个小组成员都介绍了自己最喜欢的一道菜，包括这道菜的主配料、烹饪方法、营养价值及自己喜欢的原因等几个方面的内容。学生的课堂发言气氛活跃，口语表达欲望强烈。总体而言，这次合作学习提高了学生的学习兴趣，促进了学生之间的相互学习和交流，受到了大部分学生的欢迎和认可。放假前，笔者抽取了10名学生进行访谈。其中，王同学的观点很具有代表性：“刚刚结束的一周过得很充实，大家在一起查资料、练口语、做PPT，互相取长补短。我喜欢这种小组合作学习的方式，希望老师今后多开展类似的教学组织活动”。

寒假期间，笔者对一轮合作学习的行动研究进行了反思和总结。笔者比较了A、B班的期末成绩，A班的及格率和平均分都要高于B班（及格率高3.4个百分点，平均分高5.2分）。使用SPSS13.0软件进行配对样本t检验，发现两个班的成绩差异不具有显著性（p=0.75>0.05）。虽然两个班的成绩差异不具有统计意义，但A班的学生问卷调查和访谈结果表明第一轮行动方案基本上是成功的，只是在第二轮行动研究中需要改进以下几个问题：首先，教师应指导合理分组。学生分组随意性太大，体现不了“同组异质，异组同质”的分组特征。其次，部分学生反映，虽然自己很想参加小组活动，但由于基础太差（语音差、词汇量少、语法知识薄弱），往往是心有余而力不足。所以，小组任务不能超出学生的实际水平和最近发展区（ZPD），否则会挫伤学生参与活动的积极性。最后，反馈和评估时，不能只注重小组的总体表现，还应突出小组成员的个人贡献，这样才能培养学生的分工合作意识及团队精神。

（二）第二轮行动方案、过程、结果和反思

1.小组游戏竞赛法（Team Game Tournament）

第二个学期的4月份，结合学校每年举办的“外文戏剧节”，笔者在A班布置了以小组戏剧表演为主题的合作学习。首先，针对学生提出词汇量少、语法差的问题，教师一方面指导学生加强单元重点词汇的学习，指导学生通过课外阅读法、联想法、词缀法、词根法、比较法等方法扩大词汇量。另一方面结合单元重点语法进行语法专项学习，不求多，不求快，但求“学一点、会一点、用一点”。第二，教师指导学生利用班级群的网络平台进行前期准备工作，如创作剧本、台词翻译、动作及表情酝酿等。第三，角色扮演。在前期准备的基础上，要求学生利用课余时间进行戏剧角色扮演，然后进行班级初赛，并把每个小组成员的参与程度和表现计入平时成绩。最后，以莎士比亚喜剧《威尼斯商人》为剧本的小组胜出，为其他小组做出了良好示范和榜样。

2.学业争辩法（Academic Controversy）

2014年6月初，笔者以“Education Pays”（教育的回报）为主题，在A班布置了本轮行动研究的最后一次合作学习：小组辩论。围绕主题，正、反双方查阅了大量资料，比如正方查阅了金融危机期间受教育程度与失业率的关系，反方则收集了历史上没有接受过学校教育却最后获得成功的名人轶事等。学生们分工负责查资料、写发言稿、口语陈述等环节。最后，仿照全国大学生英语辩论赛的形式，评出了各优秀奖项，为本次行动研究画上了圆满的句号。访谈中，李同学说：“经过一个学期的合作学习，我感觉英语学习不是原来想象的那么枯燥了。在小组中我可以向成绩好的同学学到很多，大家在一起用英语思考、讨论、交流，这比我一个人死记硬背要强多了。”

五、结果分析

两轮行动研究结束后，笔者再一次对A班学生进行“合作学习在英语学习中的使用情况”问卷调查（和前一次问卷内容相同，问题排序不同）。其中，表示课后会偶尔和同学一起学习英语的学生由原来的35%提高到64%；希望教师今后在课堂上多组织合作学习的学生由45%提高到76%；由于英语水平差而无法参加合作学习的学生由原来的68%下降到43%。这一结果表明：经过训练，学生合作学习的意识增强了，小组合作学习受到大部分学生的欢迎和认可，在大学英语大班教学中开展小组合作学习是可行的。

成绩方面，通过对A、B班2014年6月全国大学生英语应用能力考试（B级，满分100分）成绩进行差异描述（下转第157页）（上接第143页）性统计分析（见表1），A班学生的综合成绩优于B班。对A、B班成绩做t检验表明（见表2），成绩差异具有统计意义上的显著性（P=0.000< 0.01）。

表1 A、B班全国大学生英语应用能力（B级）成绩描述性统计（N1=55，N2=52）

B级考试成绩 平均数 标准差 最高分 最低分

T1（A班成绩） 62.5 2.68 92 47

T2（B班成绩） 58.7 3.54 86 35

表2 A、B班全国大学生英语应用能力（B级）考试成绩t检验 （N1=55，N2=52）

项目 t值 p值 自由度 95%置信区间

最低 最高

T1&T2 -9.34 0.000** 30 -3.57 -2.23

注：** P< 0.01

六、结论

两轮行动研究的结果表明：在大学英语大班教学中开展小组合作学习不仅是可行的，而且能提高学生英语应用能力及非智力因素，促进学习者在学习上互相帮助、共同提高，增进学习者之间的情感交流。师生、生生之间的交流和互动，可以使学习者从对方获取有用的信息来完善自身知识、能力和信息的不足，提高学习者的学习兴趣和学习能力。小组合作学习的评价机制可以增强团队意识和集体精神，促进学习者非智力因素发展。在目前大学英语普遍实行大班化教学的条件下，合作学习法不失为一种提高教学质量、促进学习能力和非智力因素发展的行之有效的方法，值得大力提倡和推广。

【参考文献】

[1]Fathman & Kessler. Action Research for Foreign Teachers[M].Foreign Language Teaching and Research Press， 1992

[2]余敏.合作学习模式在大学英语教学中的运用——一份基于听说课的行动研究报告[J].湖北工程学院学报，2013（5）

[3]阮丹. 合作学习与高职大学英语学习方法指导[J]. 考试周刊，2014（77）

[4]刘桃梅. 高职院校大学英语合作学习课堂教学策略研究[J]. 教育与职业，2014（6）

[5]文秋芳，韩少杰. 英语教学中的行动研究方法评介[J]. 中国外语教育，2011（3）

【基金项目】国家教育部留学基金委2014年“西部地区人才培养特别项目——TEFL子项目”（2014lxjj1902）

【作者简介】江利华（1968- ），男，桂林旅游高等专科学校旅游外语系副教授，研究方向：应用语言学、二语习得。

（责编 何田田）