浅谈民主社会进程下的语文教育改革原则

连子波

任何一种教育方法都是时代的产物，采取何种教育方法往往为当时当地的价值需要求所决定。在不同的教育价值观的影响下，会采取不同的教育方法。为适应机器大工业生产的要求，夸美纽斯的以班级授课制为主的传统教学组织模式成为主流模式，为满足机器大工业对于广大有知识的劳动力的需求作出了贡献，但也阻碍了学生创造力的发挥。几十年来的教育，基本上是一种模具化的教育，以学科知识为核心的课程计划和以规范管理为目标的课堂生活制度，统一的教材，统一的进度，统一的要求，按年龄统一组成一个班级，这是与整个社会民主化境况相违背的。在全球化的趋势下，社会的民主进程要求教育必须从人的基本理念，从人的基本价值的角度进行改革。由于现实条件的制约，班级授制仍是主流教学模式，语文教育如何正确认识历史局限，立足于现实，并在现实中创造新的可能，笔者试图从思想观念上提出以下原则。

一、 语文教育改革必须基于“为言语生命发展”的原则

在近代科学主义的旗帜下，教育过分强调理性，将情感排斥在教育之外，扭曲了人的生命发展。在这样的教育价值观下，教育方法上注重知识传授，热衷于基础知识、基本技能和方法的灌输，注入式的教育方法相应而生，大行其道。康德在“三大批判”中，把人的精神活动分为知、情、意三个部分，“知”为自然现象因果关系的理论知识，“意”是为意志行为确定规则的实践理性，而“情”是介乎理论认识与道德意志之意的“先天综合判断”，它将真与善、理论与实践联系统一起来，只有经由“情”的沟通，知情意、真善美相统一，才会得到真正的精神自由、人格尊严和道德完善。康德的这个认识是一个洞见，而传统的教育往往注重知识灌输，忽视学生作为鲜活的生命体的基本要求，这是有悖于“为生命发展”的原则的。

语文教育是母语教育，它一方面承担着优秀传统文化在个体身上的传承，另一方面又要通过语言的教育召唤个体的诗性生命意识的觉醒。民国政府前期，语文教育围绕着“读经”问题展开争论，解决了封建时代与新时代教育的思想性问题，白话文取代了文言文，完成语文教育的第一次进步。国民政府中后期（包括抗战时期），在夏丏尊、叶圣陶等语文大家的推动下，语文教育的改革着眼于学生学国文的实际需要（如重视应用文）和接受能力的培养，重视语文的实用性，充分发挥语文的现实和政治功能。解放后，语文教育含有语文教养和思想教育的双重任务，之后就一直在两者之间游移，一方面重视语文的工具效用，一方面偏重思想政治色彩。1978年之后，吕淑湘、叶圣陶力主语文“工具说”，在消除长期以来把语文讲成政治课的严重流弊方面，有不可磨灭的历史功绩;但同时，语文过于注重语法、修辞、逻辑知识的倾向也造成了语文思维能力和人文素养的下降。1996年修订的《中学语文教学大纲》则明确了“工具性”和“人文性”应该并重，为语文教育纠偏。但“工具性”和“人文性”概念内涵里终究存在着对立面，在实际的教学中依然是工具性大于人文性。钱理群、王富仁等学者则认为，应该“回到人与语文的关系中思考，回到语文教学对人的成长和发展的作用中来思考”。语文以语言为载体，以言语为目的，语文教育的改革最终应该立足于学生“言语生命”的发展。

“为言语生命发展”从根本上说就是个性化教育，受教者个性的泯灭不仅导致创造力的衰微，更是人的生命的完全灰化。马克思说：“一个种的全部特征、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”爱恩斯坦则饱含情感地说：“自由行动和自我负责的教育，比起那种依赖训练、外界权威和追求名利的教育来，是多么的优越呀。”教育向生命的本源回归，这是时代发展的要求，也是人之本然而应然的生命祈向。当下语文教育的所有任务就在于，要采取一切方法激活受教者，使人在任何时候自己主宰自己，自己做自己的主人，而不是成为物质的产物和精神的产物——或外在权威的奴隶。

“为生命的发展”意味人的全面发展和人的自由发展，一切教育方法的选择与实践都必须在这样的原则下，才能避免偏重技巧、技法等技术性原则的偏颇。理智源自对生命个体的尊重，方法则在经验中得以完善。

二、语文教育改革必须遵循“差异化”的原则

（一）教育内容“差异化”

一切事物的存在和生成的全部根据和条件，根据亚里士多德的“原因论”认为，有四种原因：质料因、形式因、动力因、所为因。亚里士多德最后又将这四种原因归结为“形式”（包括后三种）与“质料”这两种原因。教育内容属于“质料”，教育方法属于“形式”，形式是不能脱离内容而独立存在的。语文教育改革，首先要从教育内容入手。语文材料应该关心受教者的兴趣、需要，从他的需要兴趣出发，提供尽可能多的教育内容供他选择。求知冲动是一种人类的本能冲动，但它的主人——受教者本身却是有差异性的，这种差异既包括生物学意义上的自然差异，也包括兴趣、智力、禀赋、个性、价值取向等社会性差异，这些差异性必然要求教育内容的多样性，才能满足不同个体的需求。加德纳多元智慧理论认为，从人的自然生命来看，人的智慧是多方面的，语言智慧、空间智慧、数学智慧、肢体动觉智慧、人际智慧、音乐智慧、自我反省智慧、观察智慧等等，要珍视和尊重每个个体，使每个人在擅长的领域成才，从而促进其它方面能力的发展，达于“全面发展”。

语文教育内容的“差异化”在基础教育课程改革中可以体现为校本課程的开发。校本课程开发蕴含着“以校为本”、“以生为本”的课程理念，使教师在教育中自身作用得到发挥与发展，也尊重了学生的差异与个性发展。校本课程的开发不仅是一种教师行为，更应该作为一种新的教育方法的实践行为。如果校本课程的编写还是教师自己的一个工作任务，对于教材使用者——学生——来说，依然沦入了统编教材的“怪圈”。校本课程编写过程本身就是一个真实的任务合作情境，可以唤醒学生学习的需要与动机，教师充分研究合作学习过程中学生的经验、好奇心、学习动力等内部学习需要和动机，精心营造外部的竞争与合作气氛，在材料收集、交流研讨、整理、发现中，培养合作精神，实现素质的全面提高。正如苏霍姆林斯基所说：“没有自我教育就没有真正的教育。”不同的学生参与不同类型的校本课程的编写，本身就是一个自我教育的过程，这样的教育方法是符合生命发展规律的。

除校本课程之外，信息技术运用、研究性学习、社区服务与社会实践等综合实践活动也应该把语文教学内容涵括其中，作为选修课程，供学生选择，让他们自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。

（二） 教育方法“差异化”

“没有包打天下的拳法。”教育方法的使用也是如此。教育方法具有多样性和创造性特点。每一种教育方法都有它适用的范围和独特的作用，也都有它的局限性，没有一种方法是万能的。就是同一种方法，用于不同的内容、不同的对象，或为不同的人所运用以及处在不同的方法结构中，其效果是不尽相同的。实践证明，不能单一地运用某种方法，而要从语文教学的实际出发，根据教育任务、教育内容和教育对象的特点，正确地选择、合理地搭配教育方法，确定最佳的教育方法结构，综合地运用各种教育方法，这样才能取得较好的教育效果。

语文教育方法选择的“差异化”不意味着随意，“差异化”指的是不刻板、不划一地使用教育方法。语文教育内容、学生对语文的感受能力、教师自身语文修养的差异性，决定了使用某一种教育方法，或者是多种方法并用。讲授法是上文提到的注入式的教育方法的一种，一直以来被人们引为诟病，过分使用讲授法容易走入“灌鸭子”的误区，但是教师如果学识渊博，辩才出众，倒也不妨一用再用，因为这样有助于扩大课堂容量，打开学生的知识视界。启发法虽然很好，但是如果学生基础素质差，教师又不善于提问，往往可能出现“启而不发，愤而不悱”的局面。在我国基础教育课程改革中，合作探究是一种新型的学习方式，但在条件不成熟的情况下，过度使合作探究的教育方法，可能适得其反。某些心理学家已经警告不可过分地使用合作学习，如：（1）学生应当掌握的技能还没有足够时间去独立练习的时候;（2）学生虽然知道小组的任务，却不明白自己到底要做什么的时候;（3）在某种程度上学生合作学习的习惯与态度尚未很形成;（4）没有建立适度紧张的竞赛或竞争气氛，缺乏恰当的反馈与评价等等。

在教育方法的选择上，教师必须加强自身素质的提高，熟悉多样化的教育方法，研究学生的学习心理，在适当的时间、适当的情景中，采取适当的教育方法，不拘一格，才能达到最佳的教育效果。

三、 教育方法的改革必须以多样化的评价制度为保障

在以个人为本位的教育思想里面，“教育的核心是人格心灵的唤醒”（斯普朗格），受教者是独一无二的个体，认识个体的价值与权利，维护个人独立的、自信的、求异的、怀疑权威的、追求独创的能力，这是现代教育的任务与追求。语文教育内容的多元使受教者的多元需求得到满足，教育方法的多元使受教者的多元需求有了实现的途径，这两者最终得以实现又是以多样化的评价制度为保障和尺度的。

民主社会进程下的语文教育强调建立促进学生发展的评价体系，评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，关注学习过程，关注学生情感、态度的形成和发展，关注学生的个性差异，促进学生的全面发展。

语文多样化的评价首先体现为“一次判断”与“推迟判断”的并列使用。学生所处的文化环境、家庭文学背景和自身的语文思维方式和语文素养的不同，使他们在语文学习的发展上必然存在差异，应允许一部分学生经过一段时间的努力逐步达到目标。对这部分学生，教师可以选择二次评价和推迟判断的方式——学生可以重新参加测验或延期参加测验，教师给予重新评价。

语文多样化的评价不仅仅依赖于传统的纸笔测验的手段，还要对学生的语文思维能力与情感因素进行综合考评。以语文知识技能为核心、以考试测验为手段的量化评价具有科学主义的客观与冰冷，忽略对受教者对语文的情感、潜能的综合评价。因此还要注重“质性评价”。所谓质性评价包括课堂观察、表现性评价、成长记录袋、教学日记等等。通过多种样式的评价，使评价不仅着眼于结果，更关注学生发展的过程与未来。马克斯·范梅南说：“教育学就是迷恋他人成长的学问。”作为教育者，教师不仅应该关注现实的教学效果，更应该关注受教者的成长过程与未来的发展。从生命的高度，用动态生成的观点来看语文课堂教学与平时的教育，教师与受教者的生命活力都能得到发挥，而不是被钉死在一张张无生命的试卷纸上。

语文多样化的评价还要求评价主体的多样化。新课程标准的评价建议中指出：“在评价学生学习时，就让学生开展自评和互評，而不仅仅局限于教师对学生的评价，也可以让家长和社区有关人员参与评价过程。”建议中很明确地说明了教师、家长、社区有关人员、学生本人都是评价的主体，在实际的教育评价中，要将多方的评价结合起来，促发学生的自我认识、自我评价、自我激励、自我调整，促发学生之间的相互沟通、相互了解、相互帮助、共同进步，重视家长和社区的参与，加强交流与合作，形成开放、多元的评价体系。

尊重个体，差异教育，多元评价，语文教育改革就有了思想基础、实现途径与制度保障，施教者与受教者之间就能构成一种和谐，使教育效果得到彰显，受教者也能自主地对自我“生命”和“个性”予以发挥。

（作者单位：厦门市松柏中学）