英语专业学生思辨能力分层培养的改革探索

张卫东　初胜华

[摘 要] 针对我国英语专业学生“思辨缺席”的问题，以文秋芳的思辨能力层级理论模型为基础，以“英美概况”课程为改革内容，探索培养英语专业学生思辨能力的有效手段。文章在Bloom认知目标分类理论的指导下，论证了思辨能力层级性特质，设计了思辨能力分层培养方案，付诸于教学改革实践，并运用思辨能力量具检验了学生思辨能力的发展情况与培养效果。实践证明，本研究提出的分层培养方案能够有效地促进英语专业学生思辨能力的发展。

[关键词] 思辨能力；分层培养；英美概况

[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 1005-4634（2015）01-0022-06

1 改革背景

思辨能力一直是西方大学教育的重要培养目标，在我国，思辨能力的培养和研究正逐渐展开。在大学教育应培养学生的各项能力中，“思辨能力应该说是最重要的，是一个受过高等教育的知识分子的最典型的特征，因而应该成为大学全部教学活动的核心目标”[1]。

英语专业教学有悠久的历史和深远的影响，但思辨能力培养却没能体现在英语教学之中。黄源深在培养目标、课程设置、知识结构、教学方法等方面考察了我国英语专业的教学现状后，认为与学生思辨能力培养几乎是背道而驰的，故而提出“思辨缺席”的观点，疾呼英语专业课程须彻底改革[2，3]。这个观点引发了外语界的关注和大量的研讨，促进了教学目标的重新定位和改革的深化。毫无疑问，英语专业要“以培养思辨能力为导向，全面推进课堂教学、教材编写、测试评价、师资发展等方面的探索和创新，有利于将英语专业改革引向深入”。[1]

“英美概况”是英语专业中的一门专业基础课程，主要学习英美两国的政治、经济、教育、宗教、军事等国家层面上的文化知识。长期以来，这门课程的教学始终没有超越对知识点的“识记”和“理解”，以思辨能力培养为目的的“英美概况”教学改革与研究还不多见。本文拟针对英语专业学生“思辨缺席”的问题，以“英美概况”课程为改革内容，探索培养英语专业学生思辨能力的手段。

2 改革设计

2.1 理论依据

目前，在国内对于思辨能力的研究中，文秋芳的研究具有显著的代表性[4]。她的团队在回顾了国内外大学生思辨能力研究现状，评析了国外思辨能力模型基础上，构建了我国外语类大学生思辨能力层级理论模型（见表1）。这个模型的一个显著特点就是它的层级性。第一层级是元思辨能力，即自我调控能力，这是对第二层级思辨技能的计划、检查、调整与评估，掌控着思辨能力的主导方向。第二层级是对第一层级具体化、深化与实践，阐明思辨能力的核心要素，判断标准和情感特质。

思辨能力层级理论模型提供了思辨能力分层培养的理论基础，而Bloom的认知目标分类理论是分层的理论依据[5]。这个理论以外显行为作为教育的目标分类基点，以行为复杂程度作为分类依据，把认知领域的学习能力由低到高分为六个层次。Lorin Anderson 和David Krathwohl在上世纪90年代中期修订了Bloom的理论，提出了一个新的六级层次，即记忆、理解、应用、分析、评价和创新。各个认知层面由低到高，每一高层面的目标都是所有低层面行为和目标的延伸与发展[5]。这个理论反映了学习和认知的心理特点、规律和能力增长过程，揭示了能力的层次性和涵盖性，说明任何能力都是由简单到复杂，由低到高的排列。该理论为教育教学活动提供了可操作的参考工具，而且为人们从事的各种认知活动提供了一个层级性视角。

根据Bloom的认知目标分类理论，借助于概念分析，可以探索分析、推理和评价三项核心能力之间存在的层级性。分析是指把一件事物、一种现象或一个概念分成简单的组成部分，找出这些部分的本质属性和彼此间的关系。在教学中，就是把一些比较复杂的概念或特殊的文化现象通过它们所包含的一些简单、具体的内容解释清楚。这种能力是思辨的前提，是学习中对知识的全面理解和综合运用。推理指对掌握的概念、原理和观点等信息知识在具体情境中的运用，也是由一个或几个已知判断（前提）推出新判断（结论）的过程。推理的前提则是由分析获取的信息与知识，也就是分析的深化。评价是根据特定标准和目的对事物给予价值的判断，明确提出自己独特的观点或看法。这些特定标准来自于推理过程导致的判断结果。其中，推理需要以分析为基础，评价则需要以分析与推理为先决条件。三种能力由简单到复杂排列成层次，较低层次能力的习得是更高一层次能力习得所必需的先决条件，较高层次能力在累积低层次能力的基础上进一步习得。这样，分析、推理和评价三种能力呈现出阶梯式的层级关系。

在以往的思辨能力研究与教学中，将层次作为研究视角的尚不多见，大多基于整体性视角，将各种核心能力一并研究与培养，或者强调某种或某些能力的研究与培养。这些办法比较直接、见效较快，但是也存在重点不突出，基础不牢固，认知结构不系统的问题。基于Bloom认知目标分类理论的分层次培养就是要弥补这些不足。

2.2 培养方案

培养学生的思辨能力贯穿于整个“英美概况”课程教学中。按照分析、推理和评价三项能力的层级性特点，培养可以分成三个阶段实施。每个阶段重点培养一种能力，教学时数各占教学总体进度的三分之一。第一个阶段的培养目标为分析能力，培养方法为问答法。教师的任务是提出问题，以问题为导向，引导学生开展讨论，回答问题，畅所欲言，从中使学生逐渐认识和运用分析能力。由于分析能力处于核心能力的第一层，所以这个阶段可以称为基础阶段。第二个阶段的培养目标是推理能力，培养方法为专题研讨法。教师的任务是提出专题，部署小组及每个成员的具体工作，并分头指导。学生通过个体思考与合作探究，有序训练推理能力。这个阶段承上启下，所以称为提高阶段。第三个阶段是高级阶段，因为培养的重点是思辨能力的最高层面——评价。培养方法为案例法。教师的任务是组织案例，阐明案例的切入点，适当点评学生的观点或看法，把思辨引向深入。学生要能够提出自己的观点，评价有关事件或人物，使思辨能力最大化运用。三个培养阶段呈阶梯式进展，最后达到较全面掌握思辨能力的目标。在每个阶段，教师要依照标准评价学生掌握三项技能的情况。按照层级关系进行思辨能力培养，加强知识点的记忆与理解，形成系统的认知结构。

2.3 研究工具

为了了解改革前后学生在思辨能力发展方面的情况及变化，需要借助思辨能力测量工具来检验“英美概况”课程对思辨能力培养的效果。鉴于文秋芳等尝试构建的我国外语类大学生思辨能力的量具[6]没有对外开放，本研究决定以文秋芳的思辨能力层级理论模型为指导，按文秋芳构建量具[7]的方法和思路，成立量具编制小组，自主设计思辨能力分项技能测量工具。

量具编制小组成员首先研读了《批判性思维教程》[8] 和《论证与分析：逻辑的应用》[9] 等相关书籍，旨在深化对思辨能力的了解，为量具的编制打好理论基础。然后多渠道收集了工商管理硕士考试试题、工程硕士考试试题、公务员行政职业能力测试试题、《剑桥思维能力评估样卷》、《加利福尼亚高层次思辨技能样表》和《华生格莱泽高层次思辨评价样表》等材料作为量具题目的来源和参考。选择符合本研究量具编制要求的题目，经协商、讨论后，翻译成符合中国国情表述的题目直接编入量具中；另外，对部分符合要求的题目，将题干和选项进行不同程度的修改后编入量具；以部分题目的思路为参照编制了一些题目。按照1∶2∶1的比例将上述三种题型编入量具。

量具分为A、B两套平行试卷，根据层级理论考察3类共16项思辨技能：（1）分析技能：归类、识别、比较、澄清、区分、阐释；（2）推理技能：质疑、假设、推论、阐述、论证；（3）评价技能：评判预设、假定、论点、论据和结论。每套试卷均包含40个题目，11种题型：预设识别、论点识别、推论、形式推理、匹配相似推理、运用潜在规则、推理错误识别、评价推理、评价附加论据对结论的影响、数字题和图表题。

量具先后经历了3次验证性测试，5次结构性修改，10余次细节修改，分别从难度、区分度和信度三个方面进行控制。最终难度系数A卷为0.2255，B卷为0.2112，均值为0.2184，满足实验要求；区分度A卷为0.3818，B卷为0.3612，均值为0.3715，位于较好区间； 信度A卷为0.6873，B卷为0.6524，均值为0.6699，属于可接受范围。

3 改革实践

本项教学改革实践采用朱永涛、王立礼主编的《英语国家社会与文化入门》教材[10]，教学对象为英语专业二年级学生。该教材内容虽然丰富，但是课后的练习却都是传统的选择、填空、判断正误等方式。练习中的问题也都是对概念和知识的复习，强调对知识点的记忆与理解。按照Bloom的认知目标分类理论，这些都属于低层次的思辨活动，学生完全可以在课下自己独立完成。因此，在思辨能力分层培养方案指导下，进行课程改革，灵活掌控教材内容。既源于课本，又高于课本，创造学、思、辨的空间。各种思辨练习都是开放性的，不用正确或错误评判，重点考察知识运用和思辨能力提升。

3.1 基础阶段

本阶段着重训练学生在记忆、理解式学习方法的基础上掌握和运用“分析”方法。“分析”就是把知识分类、分解，找出组成要素，分析相互关系及组合原理。要做到这一点，必须从课文入手，找出值得分析的素材，然后形成一个个问题。问题不仅可以帮助学生掌握和巩固知识，而且可以定向思维，开拓思路。这些问题在初期必须由教师引导发现，由于学生尚不具备能力和经验自己去寻找问题。思辨过程一般是始于对问题的分析，所以从这类问题着手，教师通过提问一步步引导学生得出答案。即使答错，也不直接纠正，而是用其他问题启发新的思考。提问中教师要不时点悟、引导，让学生学会系统地组织材料，恰当地运用分析方法。

思辨层级理论模型中分析能力包括比较、归类、澄清、识别、区分和阐释技能。这些技能适合单项练习，上手快、效果好。下面结合教材内容，例举本次教改中对某些技能的实施与练习内容。

1）比较：比较法是一种基本的思维方式。教材中有许多内容可以比较。比如，在学习英国政党时，可以就保守党与工党进行比较。比较的内容可以是两党执政的理念、代表的利益集团、主要经济政策和代表人物等等。

2）澄清：澄清是对看上去有疑惑的问题述说，目的是要弄清楚这个问题。比如，英国的国家政体既是一个代议民主制国家，又是一个君主立宪制国家。为什么一个世界上最早实现资本主义民主的国家还完整地保留着封建主义色彩的君主呢？

3）区分：区分是把相似的若干项目通过某些特征区别开来。比如由于英国的教育历史悠久，中等学校中存在综合学校、文法学校、公学等类学校，这些学校在办学特点、目标、教育内容等方面都有差别，可以让学生区别。

基础阶段采用的教学方法主要是问答法。运用这种方法的关键是教师要提出内容贴切、难度适当、引发思考的问题。恰当的问题可以很快激发学生的学习兴趣，促使学生主动思考。实践发现，通过回答问题训练各种技能，既能够深化课文内容知识，又能够有效提升分析能力。需要指出的是，六种技能各有侧重，训练时以单项为主，目的是加深理解，熟练运用，促进分析能力的整体性掌握。但是某些技能之间可能有相似性，教师要引导学生在相似中发现各自特点，更好地理解和运用这些技能。比如“区分”与“识别”，前者强调抓住特征，后者强调辨别真伪。再如“澄清”与“阐释”，前者强调解释清楚疑惑问题，后者强调把复杂问题说明白。分析能力在思辨能力中处于底层状态，是进行思辨的基础，因此，本阶段称为基础阶段，可以为下一步的思辨能力训练奠定较为扎实的基础。

3.2 提高阶段

提高阶段是一个过渡阶段，主要训练推理能力，这是对基础阶段获取的分析能力加以运用和深化。由于推理涉及到质疑、假设、推论、阐释和论证等相互关联的技能，学生可以采用小组合作的方式实现各种技能的训练。首先，把学生分成小组，以4～5人为宜。然后，教师从课文中选择合适的专题，并分解成适于分析和推理的子专题，交给小组成员。学生在组长协调下，一个学生负责一个子专题，分工合作，共同完成一个专题，形成一个完整的推理过程。小组成员通过图书馆、网络等资源搜集资料，梳理内容，借助于PPT在课堂上依次展示。

下面例举本次教学改革实践中的专题内容：

专题：英国身在欧洲，对欧盟却身在曹营心在汉；与美国虽隔洋相望，但却亦步亦趋。你觉得这种外交政策符合英国国家利益吗？这个话题不仅在课文中提及，在现实中人们也能够觉察到，对于认识英国的外交和在国际上的角色有重要意义。

分解子专题：对了解到的英国外交政策及其案例梳理、归类；分析影响英国外交政策制定的因素，比如地缘政治，帝国心理、岛国心理；对英国外交政策和事例质疑，比如2003年的伊拉克战争；推断出英国某些外交政策与国家利益的不一致性以及英国应该在国际事务中承担的角色。

提高阶段采用的教学方法主要是专题研讨法。专题研讨法是在学生掌握课文知识基础上，以某一专题为中心，对这些知识和以往的经验进行分析、质疑和探寻，推断出结论，构建新的知识体系。教师必须科学地设计好专题和子专题，既要密切结合课文，又要具有思考和发挥的空间。运用这个方法必须把握好几个步骤：（1）以分析为基础，以推理过程和结论为学习导向；（2）学生以小组方式共同参与学习活动；（3）培养民主、互助、平等的学习氛围，成员间可以相互质疑、批驳、讨论等；（4）学习活动以探索、质疑、推测、辩论等方式进行；（5）教师提供必要的指导和帮助。

3.3 高级阶段

学生掌握了分析和推理能力之后，就可以尝试提出观点、做出评价。由于在本阶段要综合运用分析、推理和评价三种能力，所以称为高级阶段。案例教学法在这个层次是比较适宜的。这种方法以案例为基本教学内容，以师生互动为基础，以提高学生的综合能力为目标，包括理解、运用知识的能力、分析能力、评价与创新能力。在课堂上教师可以通过组织学生分析与讨论一系列案例，使学生能够推论事实，阐明观点，做出评价。对任何问题，每个人都会有自己的观点和看法，讨论时要畅所欲言。教师要参与案例分析之中，并提出有价值的论题。随着讨论和阐述的深入，观点会更加鲜明，评价会更准确，思辨能力会更强。在本阶段学习的课程中，针对每个单元的内容，教师应该为学生准备相关案例供讨论。现以“美国宗教”这一单元学习后编制的案例分析为例。

案例：李女士是位华人，移居美国后嫁给了一个美国人。由于丈夫工作的关系，举家搬到一个新社区。没过几天，丈夫便劝说李女士加入当地社区的教堂，信仰天主教。李女士不信宗教，她认为美国是一个宗教信仰自由的国家，丈夫不应该干涉自己的信仰。双方引发语言冲突，并导致情感破裂。

这个案例会引发一些疑问，比如：这位丈夫为什么要求妻子信仰天主教？为什么妻子不同意会导致感情破裂？首先，教师要引导学生基于课文内容，从分析、理解美国宗教的流派、形式、特点等入手，阐明当今宗教信仰的现状、信仰的目的等。作为熟知美国文化的丈夫，劝她信仰宗教是为了让妻子不感觉孤独寂寞，可以和社区的居民融合在一起。而李女士还不能接受这种文化，也不信仰宗教，在心灵上有一种天然的抵触感。可以推论，文化价值观的不同导致了误解与冲突。该案例可引导学生对当前美国宗教信仰做出评价：美国绝大多数人都信仰宗教，但许多人并非完全出于自由信仰，而是迫于趋同主流社会价值观的社会压力，更多是为寻求社会联系纽带及由此带来的心理慰藉。

通过案例分析，澄清了疑惑，得出了结论，做出了评价，形成了完整的思辨过程。在这项练习中教师的重要任务是选好案例，提出思考题，按照思辨能力层级逐步训练。做出评价需要厚实的基础和一定时间的训练，对学生的要求不能太高。只要思路正确，步骤合理，学生有一定的见解或看法即可。

4 改革效果

“无论是什么课程，无论采用何种形式授课，检验一门课程成功与否的最重要的标准应该是看它是否有效提高了学生的思辨能力。”[1]为了检验课程改革的效果，作者将改革的班级作为实验组，同年级的一个平行班作为控制组，进行了全过程对比。为了便于了解实验组和控制组在教学实验前后思辨能力的发展变化情况，实验前对两组进行了A卷前测，实验后再对两组进行B卷后测，收集两次测试的结果，利用SPSS19.0进行数据对比分析。统计方法包括独立样本T检验和配对样本T检验。

首先，对实验组和控制组的A卷前测成绩进行独立样本T检验，目的是判断两组在实验前思辨能力水平是否处于相近水平，因为两组思辨水平相近是后续实验和分析的前提和基础。独立样本T检验结果（见表3）显示方差齐性，实验组的分析、推理和评价能力的均值分别为66.14、58.09和45.86（满分为100分）；控制组上述三项技能得分的均值为64.58、59.20和46.03。两组分析能力得分说明其分析能力处于正向维度，但总体偏弱；推理能力得分说明其推理能力处于负面倾向不稳定状态，但可塑性较强；而评价能力得分显示被试的评价能力呈现比较严重的负面倾向，说明评价能力十分薄弱。实验组和控制组在整体思辨能力上的均分为56.70和56.60，同样处于负面倾向不稳定状态。总体看来，第一，两组学生的思辨能力水平整体较低，但是可塑性较强，通过有针对性的训练和指导是可以有效提升的；第二，两组在分析能力、推理能力和评价能力的得分呈递减趋势。从分层理论的角度来讲，这三项能力呈金字塔分布。分析能力作为较低层次的基础能力，学生掌握的程度要优于上层能力。而评价能力作为能力的最高层次，学生掌握的并不理想。从这一点来讲，提高学生思辨能力的重点应该是在强化作为基础技能的分析能力和推理能力的同时，着力提升高层次的评价能力。两组在上述三项技能的差异系数分别为0.408、0.460和0.936，思辨能力综合水平的差异系数为0.930，均大于0.05的置信水平。这表明实验组和控制组在教学改革实验前整体思辨水平，包括各分项技能大致处于同一水平，不存在显著差异，具有可比性，可以进行后续实验和对比分析研究。

对实验组和控制组的B卷后测成绩同样进行独立样本T检验，以查明两组在教学试验后的思辨能力是否仍处于相近水平或发生了怎样的变化。检验结果（见表3）显示方差齐性，实验组在分析、推理和评价能力方面的均值为72.24、69.28和61.26，较实验前分别提高了6.10、11.19和15.40，提高幅度较大。控制组的三项技能均值实验后为67.02、61.64和48.26，较试验前提高了2.44、2.44和2.23，提高幅度明显低于控制组。对比后测成绩，两组除了在分析能力的差异系数为0.007<0.01，在推理能力、评价能力和整体能力方面的差异系数均为0.000<0.01。这些数据表明，两组的思辨能力都有不同程度的提高，但实验组的整体思辨能力及各项思辨技能要高出控制组，且差异显著，也就是说该教学改革实验比较传统的教学方式能更能有效地促进学生思辨能力的发展。

上述分析带来一个问题：如何界定传统的教学方法对促进学生思辨能力发展的作用？因为控制组后测成绩也是高于前测成绩的，那么，这种提高能否说明传统教学方法也能促进学生思辨能力发展呢？由于独立样本T检验的结果只能从宏观上说明实验组较之控制组思辨能力有了较大的提高，但不能详细说明实验组和控制组各自的思辨能力发生了哪些微观变化。因此，本研究又对两组的前测和后测成绩进行了配对样本T检验，结果见表4。

首先，从前测和后测成绩的差异系数来说，实验组在分析、推理和评价能力以及整体思辨能力方面差异系数均为0.000，远小于0.01的置信水平。说明实验组在教学实验后，其思辨能力水平有了十分明显的提高，具有统计学意义。而控制组在上述四个方面的差异系数介于0.064和0.237之间，均大于0.05的置信水平，说明控制组在教学改革前后思辨能力虽有一定提高，但变化不具有统计学意义，不能说明传统教学方式促进了学生思辨能力的提高。从分项技能来看，实验组在前测和后测中的分析能力均值差为6.10；推理能力均值差为11.19；分析能力均值差为15.40，显示该教学实验对评价能力提升作用最大。按照Bloom的认知目标分类理论，分析、推理和评价能力是逐层提高的技能。而数据分析的结果却显示，教学试验对处于高层的评价能力贡献最大，对处于低层的分析能力贡献较小，这是一个十分有趣且值得探讨的问题。至于控制组，前测和后测的分析能力和推理能力均值差都是2.44，评价能力的均值差为2.23，提高幅度都很小，不具有统计学意义。换言之，传统的“英美概况”教学不能有效促进学生思辨能力的发展，而本研究提出的教学实验不仅能从整体上促进学生的思辨能力发展，而且对于愈高层次的思辨技能的发展有着愈显著的推动作用。这个发现意义非常重大，因为前测成绩分析发现学生在不同层次的思辨技能上能力也呈现差异分布。学生对低层次能力的掌握要好于对高层次能力的掌握，而本研究的教学改革对于高层次能力的促进作用要明显优于低层次能力。这意味着，该教学改革能在强化学生基础思辨能力的同时，更较有效地促进其高层次思辨能力的发展，最终使学生在分析、推理和评价这三个层次的能力得到均衡发展，思辨能力全面提高。

5 结论

思辨能力的培养是英语教学改革的方向。每个学生都不同程度的具备思辨能力，只有通过有效的课程改革措施，才能激发他们的这种潜能，改变“思辨缺席”的状况。本次教学改革发现：经过教学改革培养的学生在思辨能力上明显高于传统教学方式下的学生。其中，思辨能力层级与学生思辨能力呈负相关关系，即层级越低，能力越强；思辨能力层级与学生思辨能力提高幅度呈正相关关系，即思辨能力层级越高，能力幅度提高越大。这些发现印证了思辨能力层级关系的真实性与合理性，说明了按照层级关系培养思辨能力具有一定的实用性和科学性。但是要准确无误的验证这个命题还需要进一步的研究和广泛的教学实践。

参考文献

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