“以学生为中心”的教学管理体系：理念探讨与模型论证

郭宏宝 刘海生

[摘 要]“以学生为中心”的教学方法是一个结果导向性的价值观，其蕴含的核心理念是教学活动中老师与学生兴趣的匹配，灵活的学习时间与场所、多样的考核方式只不过是其表现形式或保障条件。我国当前的高等教育实践或多或少已经具备了以学生为中心教学法的外在条件，却仍未能取得这种教学法所应有的效果，主要的原因在于教学过程缺乏老师与学生的兴趣匹配，这可能源于课程设置或对学生选课的正确引导，专业设置或对学生专业选择的理性指导，以及教学过程因人排课而形成的师生脱节。保障教学活动中老师和学生拥有充分的选择权是实现老师与学生兴趣匹配的有效途径，可以通过理论模型对此进行论证。

[关键词]以学生为中心 教学理念 师生选择权 理论模型

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2015）01-0001-05

改革开放以来，我国高等教育事业取得了长足发展，一些新的教育理念与教学方法正在逐渐融入我国高等教育的实践，促进了我国高等教育事业的不断发展与完善，然而与教育发达国家相比，我国高校教学的总体水平仍显不足。形成一套能够提高学生知识水平与创新能力的教學方法、培养出大批创新型人才是提升我国教育水平，促进我国经济持续发展的关键所在。以学生为中心的教学方法已经被各个教育发达国家证明是行之有效的，因此，厘清其内涵的核心理念、论证其内在的逻辑关系，对我国推进以学生为中心教学方法的实践具有重要意义。

一、文献综述与问题提出

有关“以学生为中心”教学法的研究文献基本上是通过与传统“以教师为中心”教学法的比较展开论述的，认为尽管“以教师为中心”的传统教学法可以实现传授知识的严密性、系统性、完整性和逻辑性，但同时也会约束学生的自由空间，将教学过程演化为教师自身的活动过程;尽管可以保障教师教学的计划性和效率性，但却忽略了学生自主学习的机会，忽略了学生的自我发现和探索能力，阻碍了学生主体性、能动性、创造性的发展，使学习的过程演化为被动的、机械的过程。而“学生为中心”的教学方法改变了传统课堂的权力空间，确定了学生在学习过程中的主体地位，强调课堂的双向性、自主性，学生作为学习中的自主者、参与者，其探索性和创新性的培养得到了保障（邬易平，王蕾2010）。

刘毅、王邦勇（2012）认为“以学生为中心”的本真是一种指引教育实践的价值导向，是一种从教育意义上的真正对人的生命的尊重，是真正从根本上重新认识高等教育，是学校对学生大爱及真正以学生为本的体现，是学校培养学生独立自主和创新精神以及培养多样化人才的根本指针。并应为此做好两个改变：一是改变学生的被动状态，增强学生的主体性、能动性与创造性;二是改变教师一刀切的教学模式，增强教师的主导性、教育性与艺术性。凌艺春等（2011）等具体考察了六阶段、三阶段与四阶段“以学生为中心”授课模式的实践，认为根据学生具体情况而综合采取不同模式是提高效率的有效举措。宋怡（2009）从物质层面、制度层面与精神层面介绍了美国“以学生为中心”教学法的典型做法，并据此提出了对我国教育实践的指导意义。吕林海（2007）在对近年来在全美颇具影响力的基于脑的教学模型——分层课程进行系统介绍的基础上，提出了“以学生为中心”教学模式在我国推行的启示：一是要创设一个低压力而又高挑战的以学生为重心、着眼学生个性的课堂;二是要加快脑科学的基础性研究以及技术开发研究，并着力将最新的脑科学成果及脑科学技术与教育领域“联姻”，通过教育学者与神经科学家的合作，做属于教育自身的脑科学研究，用脑科学成果及技术解决教育领域自己的问题。赵同森（2010）以高校“以学生为中心”的教学为研究对象，并参考美国从上世纪90年开始实施的“以学生为中心”的教学评价体系（即NSSE，National Survey of Student Engagement），设计制定了高校学生学习意愿评价内容：专业学习的认同度、学习的质量与意愿、合作学习的数量与质量、师生互动的质量、教学模式的认同度、教学资源的提供、大学学习的收获等。张艳（2009）专门针对“以学生为中心”教学中教师的作用进行分析，认为教师应成为学生学习的参与者、组织者、合作者、指导者和推动者，是类似于一种“学生顾问（learning counselor）”的角色，即教师要帮助学生做好学习准备，分析学生的需求，充分了解学习的相关内容等，相比于传统的教学，教师要做的工作更多了，难度也加大了。穆刚（2007）根据美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出的多元智力理论为指导，阐释了构建“以学生为中心”学习环境的重要性，强调了环境在学习与发展中的作用。李进华、李方泽（2010）在具体介绍了英国约克大学的作法以后，提出了灵活性与多样性在“以学生为中心”教学模式中的重要性。

文献表明，有关“以学生为中心”教学方法的研究，大多着眼于对学生学习自主权的强调，或者对外国一些教学模式的介绍，对教学活动中教师的作用关注不够，尤其是对师生关系的研究则更是缺乏。然而，教学活动必然是师生互动的过程，因此，这种突出一方、忽视另一方的情况反映了国内对“以学生为中心”教学模式的本质内涵缺乏深入理解。因此，本文将在国内学者研究的基础上系梳理并揭示以学生为中心教学方法的核心理念，并通过模型论证本文观点的逻辑合理性。

二、以学生为中心教学管理体系：理念探讨

以学生为中心的教学方法通常具有如下一些特征（Donohue 2010）：它允许存在灵活的时间安排;校内、校外都是获取知识的场所;评判学生对知识的掌握既可以基于传统考试，也可以通过学生能力的展示;教学需要考虑到学生的需要与兴趣。这说明以学生为中心教学方法的目的是保障学生获得尽可能高的知识与技能水平，以帮助学生更好的实现自己的目标。这不仅需要学生正确地确定其兴趣与偏好，还需要具有保障学生依兴趣而学习的外部环境。学生对自身兴趣的确定既可能来自于学习过程，也可能源于生活感悟，灵活的时间安排在保障校内学习的前提下，也为学生的校外活动提供了保障，因此灵活的时间安排为学生依据兴趣而学习起到了积极的促进作用。从我国教学实践活动看，学分制的广泛推行实际上已经创造了学生灵活安排学习时间、依个体兴趣分别在校内外学习的制度环境。传统考试是检验学生学习成果的有效途径，但不是唯一途径，在某些特定环境下，学生能力的展示是比传统考试更加有效的验证学生学习成果的方式，比如某些学生专利对能力的体现就可能远远超过考试成绩能够给出的信息，幸运的是，当前我国已经有许多高校允许学生以科技论文或专利作品替代学科成绩或毕业论文，这显然是多元化测试学生能力的一种进步。

教学活动是否考虑到学生的需要与兴趣是以学生为中心教学方式的核心，但同时也是教学活动的难点所在，如果执行的好，就会形成师生间良好的协作，形成和谐的教学环境，否则，就很难改变教师在教学中往往居于主导地位的局面，就会造成教与学的脱节现象，造成课堂互动差，学生怠学、逃课情况时有发生，教师应付心态重，出工不出力的状态，这也正是国内相关研究文献的聚焦点所在。然而，由于大多数文献是基于一种校正心态的结论，缺乏对以学生为中心教学理念的客观认识，因此，研究结论的现实意义并不明显。

事实上，教学活动通常是一对多的过程，面对几十个兴趣各异的学生，一个教师无论如何也不可能做到依学生的需要和兴趣授课，因此，以学生为中心教学方法要做到能够依学生需要与兴趣展开教学活动，最大的突破点就是通过一种制度设计，使接受授课的学生尽量具有相同的兴趣，同时，进行授课的老师也必须是这一兴趣点上的优秀老师，当同一兴趣点上的优秀老师与学生进行心灵对撞的时候，以学生为中心教学方式所期待的“教学活动能够照顾到学生兴趣与需要”自然水到渠成。如何实现这种理想局面，Tiebout（1956）的“用脚投票理论”给了我们足够的启发：假定下面列举的一些条件能够满足，①不存在外部性，即某個学生选择某个老师授课，不会影响其他学生的选择，老师的教学活动也只能使选择自己的学生获益;②学生选择不同老师获得的收益不同，但支付的成本也不同;③选择本身不需要成本;④有足够的老师与学生参与选择，这意味着每个学生都可以选择到自己合意的老师，每个老师也都可以找到相应的学生;⑤老师的教学成本由学生缴费来支付，高质量的教学需要老师更高的付出，因此需要更多的补偿，进而也就需要学生支付更多的费用;⑥对学生的选择设定合理的能力限制，科学知识是一个系统的体系，学习和掌握科学知识不仅需要兴趣，也需要相应的先期知识储备，对于一个刚刚因兴趣而步入学习通道的学生而言，这样的限制性条件有助于避免盲目选择对理性选择的挤兑，从而可以维持一种稳定的帕累托效率均衡。

正如Tiebout所指出的那样，自由选择的存在使我们没有理由否定那些具有“用脚投票”能力的老师和学生实现合作共赢的结果，虽然此处的假定不能完全描述现实的复杂性，但我们不应该据此而草率地放弃tiebout机制，因为当前我国教育国际化日益增强的趋势正在、且仍将向我们印证这样一个事实：理性选择是保障教学活动尊重学生需要与兴趣的关键所在。具体而言，我们可以把以学生为中心教学法的核心理念概括如下：教学制度的设计要有利于引导师生依据教学规律做出理性选择，并为这种选择提供服务与保障。

三、以学生为中心教学管理体系：模型论证

基于Tiebout“用脚投票”的逻辑起点，在参考Hoxby（1999）有关教育生产率讨论的基础上，我们对以学生为中心教学方法所内含的对理性选择权的尊重与保障这一理念进行理论证明，论证的理论基础仍然是前述六个假设条件成立。

（一）学生的选择决策方程

高校允许学生在不同专业、不同任课教师间进行选择，一方面会给学生带来收益，这包括能够保障学生真正学习自己感兴趣的、擅长的专业，跟随适合自己的教师学习，实现求学的期望效用等;另一方面也会给学生造成相应的成本，比如，选择专业带来的时间成本、学费成本等。因此，保障学生的选择权不是对学生的一种恩赐，而是保证教学制度有效的基石。

假定学生面对选择形成的成本 / 收益组合时，以效用最大化为决策目标。于是i（类）学生选择的决策方程可以表示为：

■

假定“以学生为中心”的教学不仅能够象传统教学法那样传授给学生专业知识，也会带给学生额外的专业能力，于是，在效用函数Ui（·）中，qj、wj、x分别代表学生i选择j专业（或教师）能够获得的专业能力、专业知识和其他收益。尽管“专业能力”以专业知识为基础，但却更有利于期望效用水平的提高，因此需要更高的成本与更高水平的教学质量，其他收益是指选择j专业后非教学原因形成的收益。在约束方程中，■为学习j专业基础知识需要缴纳的费用，mj为折算系数，即形成1单位专业能力需要的费用相当于多少专业知识所需的费用，这样，约束方程的左边为在“以学生为中心”教学环境下，学生学习j专业的总成本支出。yi为学习j专业能够获得的预期收益的现值，由于这种收益既源于学生学习获得的知识与能力，也可能源于其学习期间其他方面的影响，因此，在仅考虑与教学相关的预期收益时应从总收益中减去其他收益x。最后，假定i学生的效用函数具有典型的效用函数特征，即，

■

方程（1）表明允许学生选择的实质是要求在预期收益与学习成本约束下选择适合自己的专业或教师，即通过权衡并选择合适的（1+mj）■、（qj，wj）组合，来实现自己效用的最大化。令pj=（1+mj）■，于是可以定义学生i的间接效用函数为

Vi（qj，pj，yi）=Ui（qj，wj（pj，yi），yi-pjwj（pj，yi））        （3）

显然如果j专业是i学生的最优选择，那么有Vi（qj，pj，yi）>Vi（qj+1，pj+1，yi）和Vi+1（qj，pj，yi+1）

■

（4）式表明当一个学生获得额外一单位专业能力的效用增加刚好能够抵消其额外一单位成本支付的效用损失时，学生的效用实现了最大化，此时不存在通过选择专业或老师而获得效用增加的机会。由于（4）式为正、且满足典型特征（2）式，因此学生最优选择的无差异曲线是上凸的，即最优效用曲线可以用图1表示：

■

图1   学生选择的最优效用曲线

（二）教师的选择决策方程

在学习兴趣、专业社会适应性等外部约束一定的条件下，学生专业选择的本质是对专业教师教学质量的选择。从选择动机上看，教师所以提供教学服务而非其他社会劳动，是因为他能够从提供教学服务中获得的收益不会小于从事其他劳动。我们把老师获得的报酬区分为基本报酬与努力报酬，基本报酬定义为补偿老师传授学生基础知识所形成的成本，这部分成本相对比较容易衡量，且容易在老师间形成相互替代关系，因此，老师不可能从此类报酬中获得租金。努力报酬定义为补偿老师传授学生专业能力所付出的成本，由于老师自身条件等方面的差异，为使学生获得一定的专业能力，不同老师需要付出的努力是不同的，当老师获得的补偿大于其努力成本时，就会形成老师的租金收益，反之则形成负的租金收益。从经济学的角度看，在既定的教学目标约束下（即学生期望的教学能力），追求租金收益最大化无疑是老师行为的决策依据。可以证明，“以学生为中心”教学方法所内含的对“选择权”的尊重能够保证老师市场的均衡，实现老师资源的有效配置。

假定老师提供教学服务的报酬来源于学生的缴费，在不考虑交易成本（或行政成本）的情况下，老师提供教学服务能够获得的报酬为

bj=■wj+mj ■wj           （5）

老师提供教学服务，自身必须首先具备一定的知识与技能，积累这些知识与技能需要支付一定的成本。由于用于积累传授基础知识的成本支付并不能给老师带来租金收益，因此仅考虑积累传授专业能力的成本，定义老师的这一成本为：

C（q，e，i，a）           （6）

通常，提供越高水平的教学服务，就需要老师具有越高、越广的知识储备，也就需要越多的成本支付，且服务质量每增加一个边际需要的成本投入是增加的，因此有■C / ■q>0，■2C / ■q2>0，这说明C是q上的凸函数，（C，q）曲线是下凹的;此外，老师本身的努力程度也会影响某种教学质量水平上的成本及边际成本，一般来说■C / ■e<0，■2C / ■q■e<0，说明教师的努力会使（C，q）曲线向下平移，并使该曲线曲率变小。再有，学生类型i的差异也会影响到老师的成本支付，同样的培养目标，禀赋比较高的学生需要老师的成本支付较小，且受到学生i的选择的影响。最后，诸如通勤费用等非教师本身形成的成本，也是教师在提供教学服务时影响其成本的因素，把这些影响因素综合为a，并假定a满足■C / ■a>0和■2C / ■q■a>0，也就是说，这种影响的增加在导致（C，q）曲线上移的同时，会增加曲线的斜率。

另外需要说明的一点是，教师提供教学服务中的努力不仅对教学成本形成直接的影响，也会对教师形成一种“负效用”，如果这种效用的减少可以用货币来衡量的话，这显然也是构成教师提供教学服务的成本，记这种效用变化的货币价值为φ（e）（φ（e）满足φ′（e）>0和φ″（e）>0），于是在不考虑教学存在规模经济的情况下，教师的租金收益可以简化为

■

由最优的一阶条件可得

■

第一个条件表明，在最优状态下，教师增加一个边际专业能力积累需要的边际补偿刚好等于学生愿意为获得这样一个边际能力而进行的支付，此时教师的租金收益为0;第二个条件表明，由于教师努力而形成的负效用的货币价值也必须在给予教师的成本补偿中得到体现，否则老师会选择货币成本相同而努力痛苦较小的工作。

如果教学市场的是有效的，那么教师不可能获得经济租，而负租金的出现也一定会把教师逐出教学市场，因此，市场均衡的租金收益一定等于0。考虑到教学服务的成本补偿C来源于学生的缴费p，而学生缴费的决定源于对教师服务的认可，因此，教师教学服务的决策方程实际上是找到最优的q，p组合。定义最优的q，p为q*（m，w，e，i，a）和p*（m，w，e，i，a），在最优的p*，q*组合中，某专业能力水平下所需要的基础知识w及专业能力对基础知识的折算因子m决定了某种教学质量水平下教师期望得到的收益，由（8）式的第三个式子表明，一般来说，老师的专业能力越高，就需要付给其越高的支付;努力的货币成本e使得老师增加一个边际专业能力所需要的支付增加更多，说明p*对q*是边际递增的;不同的i，a遵守同样的p*，q*决策程序，但起始的q点会更高，且努力成本使p*对q*边际递增更快。于是，根据最优状态下老师租金收益为零的条件，我们可以得到老师的零租金收益曲线族。如图2所示。

■

图2   老师的零租金收益线及教学市场的均衡

（三）教学活动中的帕累托有效均衡

由于图2中老师的最优决策曲线是连续、下凹且密布的，因此必存在一组与最优的学生效用水平（或支付意愿）相切的零租金收益曲线，即存在一系列的切点A*，B*，……，在这些有效的切点上，教学市场资源得到了有效配置，此时，老师提供的专业知识与能力正好是学生所需要的，且教师为此得到了相应的补偿;学生得到了他们期望的教学服务，也为此进行了相应的支付。这说明，教学市场上的教师与学生都通过“选择”实现了成本与收益的对等，获得了最优的决策结果，实现了效用的最大化。而在非切点上，并不能保证教师与学生的同时最优。比如，图2中A*是相应教学质量水平下学生最优效用线与教师零租金收益线的切点，在此教学质量水平下，学生的意愿支付（或教师的成本补偿）满足pA

当设定的教学水平q发生变化时，上述逻辑仍然成立，但此时零租金收益线的形状会有所不同，由于既存在使零租金收益线曲率变大的因素，如φ″（e）>0和■2C / ■q■a>0，也存在使零租金收益线曲率变小的因素。如■2C / ■q■e<0。然而这些影响零租金收益线曲率变化的因素并不会对市场的均衡条件产生影响，因此，B*仍然是其相应教学水平上的均衡点。于是我们的结论是：如果允许学生选择专业或教师、并依据教师与学生的双向选择来决定教师的报酬，那么教学市场是有效的，因此，“选择权”是“以学生为中心”教学活动富有效率的核心所在，对“选择权”的尊重是“以学生为中心”教学活动的基石。

四、结论与启发

从国内教学实践看，学分制的廣泛推行与考试替代方式的大量出现已经为学生灵活学习、多途径展示学习成果提供了必要条件，因此，如果说国内的教学实践与以学生为中心的教学理念存在差距，则主要是老师教学与学生学习兴趣及学生学习能力的脱节。解决这种脱节既需要对以学生为中心教学理念的深刻认识，也需要从制度建设上提供保障。

以学生为中心的教学模式只是一个结果导向性的价值观，它并不特指实现这一目标过程的任何信息，因此，要实现以学生为中心的教学目标，需要对其蕴含的基本理念有一个清醒的认识，即教学制度的设计必须有利于教、学双方的兴趣匹配，只有师生在教学活动中具有相同的兴趣，才能保证教学活动的良性互动与密切配合，才能以师生合力促进学生最有效地实现自身的学习目标。尽管各个国家、各个学校的具体教学制度形式各异，但只要认可以学生为中心教学方法的合理性，教学制度设计的根本目标就应该是有利于促进老师与学生做出理性选择、并为这种选择的实现提供保障，因为我们的理论分析已经表明，保障师生理性选择的实施与实现是达到教学活动中师、生兴趣匹配的唯一途径，而这种兴趣匹配正是以学生为中心教学方法的根本理念。

现实层面上尽管不可能完全达到理论所要求的让每个师生都有机会做到理性选择，但一些改进性的措施仍然是可行的，比如，专业课程的设置应该随着社会的发展而及时调整，要完善老师退出机制，避免出现因老师无法退出而保留不适应时代发展的专业的现象，要完善老师纳新机制，以保证一些新兴专业能够获得合适的师资保证，还要尽可能实现老师资源的共享，以便有更多的学生享受到优质的教学。再如，学校的排课要以师生的双向选择为基础，现行的以班级为单位的排课制度扼杀了学生的选择权，也影响了一些老师发挥能力的空间，是导致以学生为中心教学模式效率低下的最直接原因。

[ 参 考 文 献 ]

[1] N.C.Donohue，Students at the center：New England's future demands education based on a learner's needs and interests[J].The New England Journal of Higher Education 2010 Winter 2010;24，3;ProQuest Central 24-25.

[2] C.M.Hoxby， The productivity of schools and other local public goods producers[J].Journal of Public Economics 1999：74（1）1-30.

[3] C.M.Tiebout， A pure theory of local expenditures[J]. The journal of political economy 1956：64（5）416-424.

[4] 李进华，李方泽.以学生为中心，构建灵活多样实用的人才培养体系——英国约克大学人才培养模式的启示[J].外国教育研究，2010（11）：16.

[5] 凌艺春，黄飞，翟红云.“以学生为中心”的行为引导授课模式的实践[J].教育与职业，2011（15）：98-99.

[6] 刘毅，王邦勇.“以学生为中心”的人才培养模式的更新与超越[J].教育探索，2012（6）.

[7] 吕林海.分层课程：一种以学生为中心的差异性教学模型[J].外国中小学教育，2007（3）.

[8] 穆刚.以多元智力理论为指导建构以学生为中心的学习环境[J].教育探索，2007（5）：7.

[9] 宋怡. “以学生为中心”——赴美考察有感[J].中小学管理，2009 （5）：50-51.

[10]  邬易平，王蕾.“以学生为中心”的教学模式实践[J].中國成人教育，2010（14）：152-153.

[11]  张艳.如何发挥教师在以学生为中心教学中的作用[J].中国成人教育，2009（15）：109-110.

[12]  赵蕊.“以学生为中心教学法”在中国近现代史纲要课程教学中的应用[J].教育与职业，2012（24）.

[13]  赵同森.高校“以学生为中心”的教学评价[J].继续教育研究，2010（12）：152-153.

[责任编辑：王 品]