课文本逃逸现象剖析

摘 要：语文教师在教学过程出现的课文本逃逸现象主要表现在：肆意拓展延伸，孤立了课文本；辅助媒体滥用，脱离了课文本；无意识探究，架空了课文本；多元解读，游离于课文本。

关键词：语文教学；课文本；逃逸

语文新课程标准强调要构建充满活力的新语文课堂，促使语文课摆脱单一、孤立、低效的困镜，强化语文学科与生活的密切联系，提升学生听、说、读、写的能力，促进学生语文素养的提升。这一目标促使语文教师在教学过程中不断开发课程资源，但同时也出现了课文本逃逸现象，一发不可收拾。

一、肆意拓展延伸，孤立了课文本

语文教学为了丰富、开拓学生视野，拓展学习领域，是有必要对课文本进行拓展延伸的，可是望眼看去，当前的语文课堂肆意拓展延伸，反而孤立了课文本。

例如：《劝学》是《荀子》的开篇之作，是战国末期思想家、教育家荀况所著。本篇课文按照教学目标要求学生不仅要懂得学习的意义、作用和应持有的态度，还要掌握本课词类活用现象等古汉语常识和品味文本中的经典语言。事实上，大部分教师在解读文本时完全忽略了古汉语常识的学习以及经典语言的品味，往往把精力放在了翻译文本内容上。教师逐字逐句地翻译文本，学生逐字逐句地记笔记，之后，教师几乎没有提及课文本，只是一味地带领学生拓展延伸，讨论应该怎样学习，学习有什么样的作用，学习应该具备什么样的精神……最后，处理课后练习题。就这样，一节珍贵的文言文的课堂学习就结束了。事实上，教师除了带领学生把文本翻译记在了笔记本上和讨论了学习的重要性之外，对于词类活用现象只字未提。目前，文言文担任着培养学生浅易文言文的阅读能力的重任，这是不争的事实。可是教师却不注重文本语言的学习，使课文本失去了语言的依托，这样学生如何感悟母语的魅力，如何继承与发扬祖国的语言文化？

二、辅助媒体滥用，脱离了课文本

随着教学改革的深入，多媒体辅助教学已经深入人心了。但是，教师们往往忽略了“辅助”二字，把语文课干脆上成了名副其实的多媒体课。于是多媒体课摇身一变就由“副”转“正”了。以致教学脱离了课文本，忽略了文本语言的学习，忘记了阅读画面不能代替阅读文字这一关键问题。

例如：一次市级优质课评选活动中，一位教师讲解柳咏的作品《雨霖铃》。教师洒脱的气质、流畅悦耳的普通话无疑彰显了一位语文教师的良好素质。她制作的多媒体课件，意境优美，光彩夺目，离别伤心的意境，美妙的背景音乐，生动形象的画面，再加上教师动情的朗诵，此情此景把恋人之间难舍难分之情淋漓尽致地表现了出来。课堂上不时传出对教师的赞美之声、感叹之声。但是这节课的问题恰恰就出现在这里。首先，课堂上的主体应该是学生，教师只是起引導的作用，而这节课教师似乎忘记了课程目标和教学任务，课堂反倒成为多媒体和教师自我表演的舞台。其次，过多的幻灯片画面占据了学生想象再创造的思维空间，课堂语言转化成了幻灯片的解说词，课堂成了多媒体的附属，文本语言的品味与鉴赏在语文课堂上消失了。

三、无意识探究，架空了课文本

随着教学改革的深入开展，探究性学习的出现引发了一场教学领域的“学习革命”。它一方面有力地冲击了传统教学观念，带给了学科教学“光明和希望”，另一方面由于教学实践过程中出现的偏差，也阻碍了学科教学的发展。事实是教师由于受到传统教学观念的影响，没有真正参透探究性学习的理念，而是过分地或者蜻蜓点水式地强调开放性、自主性、过程性、实践性的特点。要么不敢放手让学生自主探究，仍然是教师牵着学生的鼻子走；要么是大撒手、放羊式探究学习，没有及时对学生进行合理的评价；要么是穿新鞋走老路，传统与创新相结合。总之，这种完全不顾文本价值、无意识的探究架空了课文本的现象时有发生。

案例：课堂上探究“一分钟到底能做些什么事”

一位教师在执教《哦，香雪》一文时运用了探究性学习。教师以让学生探究“一分钟到底能做些什么事”为导语，引入新课。一上课，教师抛出问题：“同学们！我们每天要做的事情有很多，一天24个小时都可能做不完。可是如果只留给大家一分钟的时间，大家想做点什么呢？”话音刚落，教室里一阵讨论声，学生们情绪高涨，各抒己见。转眼间，10分钟过去，有的学生谈到“我想睡会儿觉”，有的谈到“我想看会儿电视”，有的谈到“我想打个电话”，还有的谈到“我想去超市买个东西”……10分钟又过去，在半节课的时间学生们还在想“假如给我一分钟我到底能做些什么事情”。

这一节语文课，教师花费了20分钟导入新课，学生没有交出有价值的答案，更没有涉及到什么有意义的设想，结果不尽人意。这是因为教师没有让学生整体感知课文，更加没有意识到探究性学习设计的问题一定要密切联系文本。“一分钟能做些什么事情”这个问题不是理解课文的关键，更何况教师在有限的课堂上花费了20分钟时间进行此问题的探究，对课文本学习作用、意义不大。所以，本次探究性学习的设计从内容到形式都偏离学生语文素养的形成与发展的目标，淡化了听、说、读、写等语文实践活动。所以，教师要想通过探究的方式，让学生领悟到“一分钟”虽短但是在有限的“一分钟”里能做很多有意义的事情，就要掌握好探究性学习的天时、地利、人和等因素，绝不能穿着新鞋走老路。

四、多元解读，游离于课文本

教师在阅读教学时往往喜欢个性化阅读、多元解读，但是忽视了学生作为独立的个体存在较大的个体差异，却普遍认为只要观点、体验、感悟与其他人不同就是多元化、个性化的体现，结果出现了断章取义和游离课文本的现象，导致学生解读文本时方向错误，理解上也受到了限制。

例如：断章取义，不求甚解，不注意联系前后文理解词义、句义，就词语理解词语，就句子理解句子。（下转第157页） （上接第144页）陶渊明在《五柳先生传》这篇短文中写道：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食。”人们往往只抓住他说的前一句话，而丢了他说的后一句话，因此就对陶渊明的读书态度很不满意，这是何苦来呢？他说的前后两句话紧紧相连，交互阐明，意思非常清楚。这是古人读书的正确态度，我们应该虚心学习，完全不应该对他滥加粗暴的、不讲道理的非议。在教学中，如果忽视了整句话的含义，只是孤立地、片面地、静止地理解句子的表层意义，而没有正确引导学生注重文本语言的学习，在某种意义上说是语文教学的失败。

参考文献：

[1]孔凡成.从上下文教学观看“游离文本”现象[J].语文建设，2007（1）.

[2]倪红锦，于黔勋.语文[M].北京：高等教育出版社，2009.

注：河南省医学教育教学改革与研究项目“卫校语言教学中课文本逃逸问题研究”，项目批准号：WJLX2014197。

作者简介：张麒麟，女，讲师，研究方向：语文教育教学。