香港基础教育课程评估项目及其在大陆地区移植的可行性

唐圣权　熊喜兰

摘要：基礎教育课程评估为近十年香港教育改革所重视。由其考评局组织开发的“基本能力”评估项目，分为“学生评估”和“全港性系统评估”。其评估内容主要针对认知发展目标；功能定位于回馈学与教；课程目标和全港评估数据构成双重参照体。若将其移植于中国大陆地区，须充分考虑促进和抑制其成长的各种因素，因地制宜地进行改良。

关键词：香港；基础教育；课程；评估；移植

基础教育课程评估为近十年香港教育改革所重视。对其加以客观考察、虚心学习和冷静分析，或许能给我们许多启迪。

一、项目考察印象

（一）针对认知目标的评估内容定位

香港课程发展议会订定的教育目标和学校课程宗旨为：“期望在十年內，学生能够：（1）明白自己在家庭、社会和国家所担当的角色和应履行的责任，并关注本身的福祉；（2）认识自己的国民身份，致力贡献国家和社会；（3）养成独立阅读的习惯；（4）积极主动及有信心地以中英两种语文（包括普通話）与人沟通和讨论；（5）发展创意思维及掌握独立学习的能力（例如批判性思考、资讯科技和自我管理）；（6）全面掌握八个学习领域的基础知识；（7）建立健康的生活方式，并培养对体艺活动的兴趣和鉴赏能力。”[1]

这七个学习宗旨完整地表征了对学生发展各个方面的期待，港人称之为“七彩虹”。从布卢姆教育目标分类学的观点看，它涵盖了认知、情感和动作技能三大领域的发展预期。

但其对课程目标的阐释是“能”为式的。香港考评局将其构建的教学评估体系称为“基本能力评估”。其所谓基本能力，是指“社会一般认为学生在不同学习领域课程中各主要学习阶段必须掌握的能力和知识”。[2]考评局在分析课程目标、课程内容和调查研究的基础上，将每门课程（到目前为止，其“基本能力评估”仅限于中国语文、英国语文、数学三门课程）目标细分为上百种“基本能力”，并通过对小学三年级、小学六年级、中学三年级的学生分别实施评估，以判断学生是否具备这些能力。

虽然其名为“基本能力评估”，但实际上其评估内容并不仅限于“能力”范畴。在这里，知识、能力、心智技能（有别于动作技能）一并被纳入评估者的视野。当然，其评估项目也并不包罗教育目标的一切领域，而只是考察课程的部分要求是否达到。可见，香港特别行政区的“基本能力评估”项目是针对认知目标进行的。

（二）回馈学与教的评估功能取向

香港的“基本能力评估”更看重过程，兼有诊断性评估和形成性评估的特征，即要为目前的教学过程提供反馈信息、为后继的教育过程提供预备信息。按照港人的说法，就是要“利用评估数据回馈教与学”。[3]因此，其所谓“基本能力评估”，亦称为“促进学习的评估”。

在港人的思维里，“评估”与“学习”息息相关，是“教学”中不可或缺的环节。[4]“课程”、“教学法”、“评估”三者的重叠区在于“配合学生学习”。其中，“课程”解决“什么值得学生学习”的问题；“教学法”解决“学生怎样学习、教师怎样施教”的问题；“评估”解决“怎样知道学生是否学会”的问题。

教统会在2000年9月发布的《终身学习，全人发展——香港教育制度改革建议》中，阐明了设立“基本能力评估”的意图：“协助教师及家长了解学生的学习问题和需要，从而及早提供适切的帮助；同时，透过适切的教学措施，让学生有最大空间发挥潜能，既能保证基本水平，又能发挥所长。”[1]

香港考评局将评估的目的确立为：“使评核机制可以发挥更大的辅助学与教的功能；协助教师及家长了解学生的学习问题和需要；为政府及学校管理当局提供全港学校学习范畴水平的数据；为有需要的学校提供支持；监察教育政策执行的成效。”[1]

（三）SA、TSA、WLTS三模块的整合

香港学生“基本能力评估”项目包含三个模块，即学生评估（Student Assessment，简称 SA）、全港性系统评估（Territory-wide System Assessment，简称TSA）、网上学与教支援（Web-based Learning and Teaching Support，简称WLTS）。

学生评估是一个网上资源库，通过互联网提供服务。它并不是强制性的，而是用以辅助教师发展及选择合适的评估课业。若及时运用学生评估，可以诊断小一至中三学生在中、英、数三科学习上的强项和弱项，帮助改进学生的学习和教师的教学。

全港性系统评估是全港统一执行的评估。由政府统筹，主要以纸笔形式进行，而中、英两科还包括说话评估，只在小三、小六及中三实施。全港性评估属低风险评估项目，其功能是：帮助学校了解学生在中、英、数三科一般水平，并根据所得资料，制定改善学与教成效的计划；政府根据评估资料检视有关政策，为学校提供适切的支援。

网上学与教支援是基本能力评估项目计划的组成部分。其主要目的是协助教师为未能掌握中、英、数三科“基本能力”的学生提供适切的帮助。其支援模式包括：提供一些学生学习有关课题时可能出现的学习困难供教师参考；基于列出的学习困难，发展相应的互动练习或游戏，作为学生网上自学的材料；基于列出的学习困难，建议相应的跟进措施及学与教活动或材料，并适当地附以有关的示例供教师选用或参考。

（四）评估结果的双重参照体

从参照标准看，评估可分为目标参照评估和群体参照评估。香港实施的“促进学习的评估”，本质上是一种目标参照评估，但在具体应用中具有将部分与整体、个体与群体相对照的操作故意，故具有双重参照体。

首先，课程目标是主要参照体。其课程的目标具体表现为每门课程预设的“基本能力”。促进学习的评估强调能力的基本层次，所定的标准属预设的，是期望学生应达到的水平；强调学生是否具备基本能力，而非用以比较学生成绩高低。因此，促进学习的评估具有典型的目标参照特征。

其次，群体数据是次要参照体。每轮评估之后，“评估及考评局组”将全港性评估数据予以公开；将学校层面的评估数据反馈给学校。学校得到反馈信息后，一般会将本校数据与全港学校数据进行比较，以寻找差距和改进教学。此时，全港评估数据事实上构成了学校的参照体。

对学生个人而言，虽然“评估及考评局组”并不提供个别学生的全港性系统评估资料，但学生（包括其家长、教师）有可能将其在学生评估中获得的成绩与学校数据乃至全港数据相对照。因此，全港数据、学校数据有可能构成学生个人的参照体。

（五）不断发展和完善的开放系统

香港学生“基本能力评估”项目自1998年开始谋划，至2003年开始实施学生评估、2004年开始实施全港性系统评估，其间经历多年的酝酿。目前，在项目实施过程中研究人员仍然不断地对其加以修正和扩展。“作为课程不可或缺的部分，评估的概念、基本原则及方法都不断在完善中”。[5]

香港在实施本土开发的“基本能力评估”项目过程中，同时引进PISA、PIRLS、TIMSS等国际性评估项目。这些国际性评估项目的引进，使香港的基础教育课程评估更具有国际视野。

二、移植大陆地区的可行性

（一）助长因子

1.教育改革与发展的需求

课程的改革与发展，往往是基础教育改革的重要内容和突破口。我国自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》以来，基础教育领域涉及面最广、影响最深的改革莫过于课程改革。在很大程度上，课程改革的成败决定了整个基础教育改革的成败。

课程不仅仅是由学科知识构成的内容体系，而且也包括学与教的过程。日常所谓教学，实质上是课程实施的一个环节。但课程实施不仅仅是学和教的过程，学与教的有效进行需要评估为其提供反馈信息，以便及时矫正行为、补充内容。按照港人的说法，“评估”与“学习”息息相关，是课程实施不可或缺的环节。

无论从课程实施的逻辑看，还是从香港和国外的实践经验看，适当的课程评估对于促进学习、改善教法、发展课程、提高教育质量具有重要意义。

2.素质教育和生本理念的支撑

香港学生“基本能力评估”项目虽然也是采用测验形式实施的，但其宗旨不在于做出最终的学业鉴定，而是要在“基本能力”形成过程中诊断问题、了解需求、提供帮助、监察成效。从理论上说，它不会给力于应试教育，其基本精神与素质教育和生本理念是一致的。

自上世纪九十年代初人们开始谈论素质教育算起，素质教育理念已在国人的意识领域历经二十余年的积淀。无论对于大师级教育专家，还是普通的教育实践工作者，抑或是教育界以外的人士，素质教育为人们所喜闻乐道。

再者，国内部分专家开展了十多年的生本教育研究与实验，得到为数不少的教育实践工作者追随。这使生本思想得到弘扬，“一切为了学生”的教育价值观深入人心。

3.发展性评价经验浇灌

2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中，提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。由此， 国内许多学者开展发展性评价研究。发展性评价的功能取向与香港所谓“促进学习的评估”不谋而合。

（二）阻滞因子

1.课程内容差异

目前我国大陆地区的中小学课程，是依据教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》（2001年）和《普通高中课程方案（实验）》（2003年）设置的。各门课程的具体内容，则依据各自的课程标准确定。而在香港特别行政区，中小学课程内容并不受束于课程方案和课程标准，港人在确定课程内容时享有更多的自主权。因此，大陆地区和香港的中小学课程内容存在诸多差异。

课程评估不能脱离课程内容而存在。大陆地区必须针对自己的课程目标和内容，寻找课程评估要素（即港人所谓“基本能力”），编制适合自己的评估工具。

2.评估传统干扰

在课程评估的传统上，大陆地区重结果轻过程，重鉴定轻扶持。虽然从理论上说港式“基本能力评估”不会给力于应试教育，但在实践中大陆地区的课程评估传统很可能导致将其当作辨智愚、比高低的工具，使其回馈学与教的评估功能缺失。这就可能违背评估的初衷，给本来就背着沉重学业负荷的学生雪上加霜。

3.地域规模差异

大陆的发展性评价研究与香港的“基本能力评估”项目开发是几乎同时开始的。但大陆并没有得到一个这么普遍运用的课程评估工具。这除了受国际视野差异和文化传统影响外，与广袤的地域、庞大的架构不无相关。

中国大陆无论就地域面积还是学校和学生数量讲，香港是无法比拟的。庞大的地域规模，使得项目开发和实施主体的选择出现多种可能。整个国家、一个省、一个市、一個县、一个乡（镇）乃至一所学校，均可能构成课程评估项目开发和实施的主体。主体的可选择性，构成决策上的“路岔”。若由高层（如国家）组织实施，则可能因横向范围过大、纵向层次过多而难以贯彻评估意图和照顾地区差异；若由底层（如学校）组织实施，则可能因自主权不足、社区舆论抗拒而归于流产。或许，地级市或县级行政区划是一个合适的地域规模，以其相应的教育行政部门为开发和实施主体比较恰当。

参考文献

[1]罗丽君.基本能力评估[R] .在香港特别行政区教育局评估及考评局组的报告，2013-6-20.

[2]香港特别行政区教育局.基本能力评估[OL].促进学习评估资源库，2013-6-22.http：//cd1.edb.hkedcity.net/cd/eap_web/bca/chi/BCA_c3.htm.

[3]简伟鸿.利用评估数据回馈教与学[R] .在香港道教联合会圆玄学院第一中学的报告，2013-6-20.

[4]香港考试及评核局.2012年全港性系统评估报告（前言）[R] .香港考试及评核局网站，2012-6-22.http：//www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSA

/zh/2012tsaReport/priSubject_report_chi.html .

[5]香港教育局教育基建分部基本能力评估小组.评估与学习（序）[J] .评估与学习，2012（1）.

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