教师课堂话语权力：一个亟待研究的教学问题

邱九凤

（河南师范大学教育与教师发展学院，河南 新乡453007）

课堂这一场域既非真空的密室，亦非游离于社会的存在场所，它是实施素质教育的主要途径。教与学的活动不仅要依据课堂这一固有的时空场域来开展，还要借助于社会及文化、教育通行的话语和话语权保障教学顺利实施，这样才能促进教学水平的提高。而目前学术界对教师如何使用课堂话语权力问题研究较少，直接影响着素质教育水平的提高。因此，对教师的课堂话语权力问题进行研究，是一个亟待研究的教学问题。

一、教师话语权力的内涵及特征

话语，作为一个语言学术语，被视为一种规则明确、意涵清晰而且能够完全独立存在的语言单位。但是从语源学上看，话语由拉丁语动词discourrered（到处跑）演变而来，话语是一种表达或谈论，这种表达或谈论的展开是不规范的，不受严格刻板的意向阻挠，向着不同的方向展开。20世纪以来，随着印刷媒介和电子媒介的传播方式超越寻常人际交流方式的影响，人们对话语概念及意义的认识超越了对话语的工具性认知，对话语的研究角度走向多元化，话语因而被赋予越来越多的意涵。[1]法国哲学家和历史学家米歇尔·福柯（Michel Foucault）认为，虽然话语是由符号组成的，但是话语所涵盖的意义要比用这些符号去陈述事物来得更多[2]，既处于遵循语言系统的规范，又是纯粹的个人语言表达的使用表征。也就是说，话语在福柯那里获得了一种本体论的内涵——人类社会离不开话语，人类社会文化生活的所有形式和范畴都是话语，话语是对严格规范化的反抗，我们不应仅仅再将话语当作符号集团。这样，话语就突破了归属于语言学领域的纯粹性，进入到更为广阔的社会科学领域，成为一个多元综合、备受关注的关于意识形态的实践概念。如传播学认为，“话语”意味着一个社会团体依据某些成规将其意义传播于社会之中，以此确立其社会地位，并为其他团体所认识的过程，“权力话语”“女性话语”“后现代话语”“西方话语”“政治话语”等均有在其具体领域的独特内涵。

“话语权”源自语言学领域，顾名思义指说话权，后来被逐渐应用于社会学领域、政治学领域等，成为出现频率甚高的一个词语。作为政治学术语，话语权不仅具有丰富的政治意涵，而且具有话语权利与话语权力二重属性。这里主要说的是话语权力，即控制话语的权力，抑或是一种信息传播主体的影响力。因为“权力是一种主动出击的行动者与被动承受对象之间的因果关系。”[3]话语权掌握在谁手里，谁就能决定话语的走向。随着信息技术的影响，网络媒介越来越多地赋予公众说话的权利，从而动摇了强权的控制力量，开始显示公众的话语权力。因此，话语权作为一种潜在的现实权力，在很大程度上体现的是一种社会关系。

教师的课堂话语权力是指在多种因素影响下，教师的课堂教学话语中所蕴含的影响力，是控制和支配教学过程的无形力量，同时也是教师和学生互相追求课堂话语权力的结果。由此形成的课堂话语权力关系，就是教师和学生在课堂教学活动中特有的控制与反控制的“博弈”关系，该关系受社会道德制约，由教育教学规律规定，教师在教育教学中居于主导地位，引导学生学习并促进其发展而形成的一种关系力量。[4]在专制的学校里，教师的话语权力是一种传统的师道尊严和被神圣化了的习俗的道德权力和法制权力。如美国社会学家威拉德·沃勒（Willard Waller）形容20世纪30年代的美国学校为“处于危机时刻的专制王国”[5]，教师在课堂教学中享有绝对的话语权力，以维护其凌驾于学生之上的控制权力，教师要求学生服从自己，仅仅是因为自己的“教师”身份。由教师发布的校规条款中的课堂教学规则形成的课堂教学权力是一种非人格化的权力，要求凡是合乎法规校纪的范畴，学生都要服从。虽然传统社会赋予教师控制课堂的权力，但是学生却希望摆脱束缚，获得自由的学习。这种状况导致教师话语权力时时刻刻发生着变化，这不仅来自教师与学生的变量因素，而且还有社会制度因素的影响，因为教师是作为社会利益的代表者与学生进行着沟通。

教师的课堂话语权力行使在课堂教学过程中，体现在课堂教学话语中，具有如下特征：首先，由于课堂教学过程中所具有的传递权力和意识形态的社会化功能，产生于教与学沟通过程的话语流动中，呈现在教与学相互交往的作用中，因而具有政治性。其次，由于教师的课堂话语权力的运用受到学生、教师、教材等诸多因素的影响，要求教师的课堂话语权力不能随意滥用，必须在保证学生健康发展的前提下实现话语权力的共享，因而具有适度性。最后，教育目的是培养全面发展、具有独立个性、创造才能的人，课堂教学是实现教育目的的基本途径，所以，课堂教学必须以民主的方式展开，教师积极把学生的主观能动性诱导出来，因而具有主体性。

二、教师课堂话语权力在课堂教学中的表现

教师的课堂话语权力与权威是在教与学的对话沟通过程中生成并发挥作用的。在课堂教学中，对话结构是“教师的诱导（induce）”“学生的应答（response）”及“教师的评价（evaluate）”，若用这三个英语单词的首字母表示这种对话结构，即是“IRE”。IRE结构的对话是课堂对话极为显著的特征，这种对话结构在课堂教学中占了九成左右，它阐明了教学是师生共生共创的过程，既有教学的认知性语言结构，又有教学的社会性语言含意；既有教师的话语权力，又有学生的话语权力。我们比较一段一般对话与课堂教学中的师生对话，从中便可分析出课堂对话是如何清楚地显示出IRE对话结构的性质与特点的，参见表1。

通过对表1内容的对比我们会发现，课堂对话的特殊性是显而易见的，即在课堂的IRE对话中，教师向学生询问，同时判定其应答正确与否，而且，教师决定这种IRE构成的对话方向、对话内容和发言顺序等。在每一节课的实践教学中，都有几个、十几个甚或几十个IRE结构的对话教学。在这种对话教学环境下呈现出的师生关系，很有可能类似审判员与犯人或证人应答那样的关系，因为这种教育教学关系是基于教师的权力与权威人为地加以组织的。所以，IRE结构所表现的课堂对话的特殊性与教师的权力性，很有可能被误解。这种误解并不仅仅是开头的“I”亦即教师的主导性得到最充分的表现，在最后的“E”中也是常常表现的，“E”的介入剥夺了平等的人际关系对话的性质。在实施学生自主探究的教学和课堂讨论的教学中，IRE对话结构出现的频率则大大减少。

表1 一般对话与课堂对话对照表

然而，如果只是从IRE对话结构径直抨击教师课堂话语的权力性，则是过分简单化的理解，确有偏颇之处。因为在IRE对话结构中表现出来的教师的驾驭权力，不一定是教师主体内部的教育力量。即是说，当强化自己课堂教学的权力性而效果微弱时，教师体验到的也许是作为教育教学主体的乏力；当放弃自己课堂教学的权力性而效果明显时，教师体验到的也许是作为教育教学实践主体的充实。那么，问题的关键在于正确认识课堂教学中的教师与课堂话语权力，以及教师的课堂话语权力关系是怎样的一种权力关系。

我们再通过某课堂教学中的IRE结构的对话，来分析课堂对话的权力关系，括号内为指向补充的蕴含意向。

教师：李玲同学，老师问你(我是老师)，张华为什么不参与小组讨论？

李玲：我想，因为张华同学看起来是不明白的样子。

教师：张华同学看起来是不明白的样子？老师不认为如此(我是老师，我认为不是如此)。

显然，这种课堂教学话语是以IRE为代表的独特的对话结构和正规语言及微妙的语调来表现的，存在课堂教学特有的句式和一定课堂教学通用的隐语，也表现为礼仪性语言。这种课堂教学话语的特点之一，表现在语言运用的人称关系上。课堂教学中教师用“老师”来替代“我”，用第三人称的“老师”来表现自己，意在隐藏教师的“我（I）”这一实体主格。一味地掩藏“我”，把自己的事情完全表现为他人的事情，把自己消解为跟“我”无缘的人，转化为“老师”这一抽象的主格，这种角色替换既造成了“第一人称的丧失”，又模糊了第一人称和第三人称的界限并使之融合，一切的权力是把人同化为谁并在人与人的关系中得以生成。这种把自己的欲望同化为某人行使制度化的道德权力、法制权力和专业权力，使教师用“老师”替代“我”发挥的控制作用明显增强，教师在课堂话语权力行使中表现出的民主意蕴明显减少。

三、教师课堂话语权力问题的深层分析

教师话语中“第一人称”的消失使得课堂语言的“命题功能（指教学的认知过程中的话语功能，系指认识、表征、传递教育教学内容的话语功能）”、“社会功能（指教学的社会过程中的话语功能，意味着构成、解体、修复课堂的人际关系的话语功能）”、“表达功能（指教学的认知、社会过程中进行自我存在的证明与态度表明的话语功能）”等领域派生出特有的权力关系。

从话语“命题功能”的领域来看，丧失第一人称、把自己同化为普遍化的“老师”的指代，凭借“老师”的指代，使自己的发言和评价的话语权威化，使自己对于学生的学习过程所作出的干预得以正常化。但是，另一方面，丧失第一人称教师的话语“命题功能”在“老师”的话语“命题功能”的支配下，使课堂教学知识和话语不具有私人的性质，更具有非主体化和抽象化。

从话语“社会功能”的领域看，丧失第一人称教师的话语使得课堂教学中个体之间的人际关系淡化，需要重建适应于课堂教学这种组织的目的、机构、作用的制度性的人际关系；把自己同化为普遍化的“老师”的教师也使得课堂教学中的学生丧失了“我”这一主格和他们的个性，从而同化为普遍化的“学生”这一角色，成为万亩丛林的“某棵树”了。显然，虽然是同样的“第一人称丧失”，但是师生在课堂教学这一场域中的权力关系却截然相反。作为制度化的“教师”获得了控制的权力，作为“学生”却被剥夺了主动权力而处于从属地位。师生关系失去了“我—你”的对话关系，转变为权力从属的“师生关系”了。

从话语“表达功能”的领域看，课堂中无论谁在发言，不仅意味着在构成和传递某种知识，而且意味着通过这种知识和话语，构成了谁同谁的关系，证明了谁的存在。由于丧失第一人称的教师在构成并维系人际关系中丧失了主格，因此面临着严重的失态——失去自我，丧失了以“我”为主格的教育教学世界，也剥夺了“我”的优秀经验，在课堂教学中生活在抽象化了的、以“老师”为主格的世界之中。这种异化反映了教师权力关系的矛盾体。丧失了“我”这个第一人称的教师，借助“老师”的生活，满足了自己的欲望，行使了制度化的权力；可惜的是，借助这种权力与欲望丧失了自我，丧失了教师的主体性和能力，使自己直面异化的危机。

教师的课堂话语权力表明，师生关系若仅仅是一种道德权力、专业权力与法制权力关系，这是一种没有感情的主从关系、上下级关系，教师的话语权力表现更多的是冷漠与机械的操作，很难想象一个控制欲望较强的教师会有课堂教学精彩的生成。教师课堂话语权力的建构还需要彰显教师人格魅力的权力，它会赋予教的主动和学的主动，也能够带来课堂的和谐和生命力。

四、教师课堂话语权力的合理建构

首先，正确行使教师课堂话语权力，从权威性到主体性的教育教学转变。在信息化教育教学环境中、在后现代主义理论的影响下，可以展开实施。在传统课堂教学场域内，教师受制于制度化和学术化的教材载体，上情下达的被动角色导致了课堂教学的沉闷与压抑。在信息化教育教学环境中，教师已无法骄傲地扮演传统的知识主宰者角色，借助于现代教育技术，师生分享着见仁见智的观点，师生互动已经是一种无法避免的事实。后现代主义者也提倡教师和学生在课堂教学场域中，是一种“我—你”型对话关系，教学对话的意义在于为学生创设一种特殊的情境，把学生置于现实生活中。也即是说在此情境中，师生应该共同探求知识，持续进行思想的交流，教师的主要任务是引导学生将知识作为其探究的起点，学生要利用其自身的经验，开展与知识的对话，学习现实生活世界所需的知识与技能，从而促使学生创造出一系列新的知识和新的文化，真正做到将学生从迷信教师和迷信书本的权威中解脱出来，进而再理解和创造知识。因此，在课堂教学过程中，教师应该放下权威者的姿态，走出纯粹的话语“命题功能”“社会功能”和“表达功能”，树立自己不再是单纯的知识呈现者，应是学生学习的引导者、支持者以及合作者等角色，重塑教师自我，尊重学生主体，用教师的幽默风格、渊博知识及宽广胸怀形成的教师人格魅力来行使课堂教学权力，感染学生自觉遵守课堂教学纪律，彰显出教师的道德权力和人格魅力权力的融合。

其次，正确行使教师课堂话语权力，从主体性向本真性的教育教学实践转变。在构筑自我探究的学习实践中，使之得到具体化。自我探究的学习是支撑教育教学活动的根源性需求，因为它是人类存在的需求，只有当教师和学生以自我探究之需求为基础，发现并且忠实于自己的“内心声音”，学习从自己的“内心声音”里寻求生活方式的妥当性时，才会有本真的学习。本真性学习应该是通过与自身的对话完成的，是无穷尽的自我探究之旅，是不断改造自身的主体斗争的实践，而不是自我陶醉；本真的学习应该是探索自身应有生活方式的伦理性学习，或是以自律学习为目的的实践，追求本真学习的自我认同性的整合过程同时也是自我解体的过程，而不是臆想的浪漫主义的自我实现。追求本真性的课堂教学活动是以个性与沟通互为媒介而构成的实践，所以，自我探究的学习实践需要教师用其闻道在先、术业有专攻及教书育人的能力形成的专业权力在课堂教学中增加学生对教师的信任度，由此，既可顺利引导学生学习相关知识和技能，又能够引导学生根据自己的兴趣和需要去参与学习活动，以锻炼其实践能力、探究能力及创新能力，提高综合素质。

教师的课堂话语“权力依存于有效交流，通过交流可以使理性得以延伸。”[6]它不完全依附于学校的规章制度，也不完全受制于教师的强权。为了课堂教学中有效的师生合作以及为了民主平等的沟通与倾听，教师的课堂话语权力最好走向融合，体现出道德权力、法制权力、专业权力和人格魅力权力的相融。▲

[1] 刘继林.“话语”:作为一种批评理论或社会实践[J].烟台大学学报：哲学社会科学版，2011（3）：78-81.

[2] Michel Foucault.The Archeology of Knowledge[M].London:Routledge,2002：54.

[3] 郭济.政府权力运筹学[M].北京：人民出版社，2003：1.

[4] Metz M H.Classrooms and Corridors:The Crisis of Authority in Desegregated Secondary Schools[M].Berkeley:University of California Press,1978：45-52.

[5] Waller W.The Sociology of Teaching[M].New York：John Wiley,1961(Original work published 1932)：56.

[6] Friedrich C.Authority，Reason，and Discretion[G]//In C.Friedrich（Ed.）.Authority.Cambridge,MA：Harvard University Press,1958：28-48.