教师专业标准视域下的培训需求分析

冯光伟

（西华师范大学教师教育学院，四川 南充637000）

一、引言

培训需求分析,是培训系统中不可或缺的重要组成部分，它既是确定培训目标、设计培训课程和实施方案的前提，又是进行培训效果评估的基础。要提高教师培训的针对性与实效性就不能不注重培训需求分析。尽管人们都主张在培训前进行培训需求分析，但过去的培训需求分析更多地是凭主观臆测，通过对参训教师的问卷调查，了解教师的培训需求。如何真正了解教师的培训需求，依据什么确定教师的培训需求，以及如何进行培训需求分析，长期以来缺乏一个专业的衡量标准。2012年，教育部颁发了我国《教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），这是国家对合格教师的基本专业要求，是教师实施教育教学行为的基本规范，是引领教师专业发展的基本准则，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。紧扣《标准》进行教师培训需求分析，必能使分析更具权威性，培训更具针对性与实效性。

二、教师专业标准的特点

《标准》无论是对幼儿教师还是对中小学教师，都确定了同样的基本理念：学生为本，师德为先，能力为重，终身学习。这些基本理念是对我国教师职业的基本要求，体现了三个基本特点：

一是学生为本。《标准》要求教师要尊重学生，关爱学生，充分发挥学生的主动性，遵循学生身心发展的规律，为学生提供适宜的教育，促进学生生动活泼地发展，全面而有个性地发展。这一理念，打破了长期存在的教育价值之争，使人们从“社会本位”“个人本位”“教师本位”“学生本位”“知识本位”“能力本位”等困扰中解放出来，强调了教育的内在价值。

二是规定了现代教师的质量与规格要求，着重强调了教师的职业道德、知识结构与能力素养。师德是一个教师履行教育职责的先决条件，师德为先，要求教师履行职业道德规范，增强教书育人的责任感与使命感，践行社会主义核心价值体系，尊重学生，为人师表，做学生健康成长的指导者和引路人，它强调了一个教师对国家、对社会、对学生的责任感，是对教师职业的最基本要求；能力为重是教师履行教育职责的重要保证，要求教师把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人的实践能力；研究学生，遵循学生成长规律，提升教育教学的专业化水平，坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力，这里强调的能力不是脱离于知识之外的能力，它是学科知识、教育理论知识与教育实践相结合的产物。即使学富五车，不懂得教育教学的艺术，没有基本的教学能力支撑，履行教育职责就是一句空话。

三是突出了教师的专业发展路径。终身学习要求教师不断学习教育理论，了解国内外教育改革与发展的经验与做法，优化知识结构，提高文化素养，具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。终身学习说明教师专业发展不是一劳永逸的事，而是必须持续不断进行的事业，也不是简单重复进行的事业，而是一个专业发展水平与层次不断提升的过程。理解专业标准，明确教师教育的意义所在，理解现代教师的质量与规格要求，厘清教师专业发展的成长路径，可以使培训需求分析目标更明确，培训设计更合理，管理更规范，绩效更明显。

三、根据专业标准确定教师培训需求

《标准》的理念及特点，既体现了国家对教师专业发展的要求，又是教师自身专业发展的期待，只有依据标准引导教师需求，才能实现国家需求与个体需求的有机统一，实现教师培训绩效的最优化。

（一）面向全体：教师人人需要培训

《标准》是对教师专业发展的基本要求，是教师教育、教师管理与评价的重要依据，也是教师自主发展的重要依据。因此，教师培训必然树立面向全体的思想，考虑全体教师的培训需求。

1.面向全体是教师队伍建设的必然要求。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出“百年大计，教育为本”，“教育大计，教师为本”，教师队伍建设必须“严格教师资格，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）也明确指出：“教师是教育事业发展的基础，是提高教育质量、办好人民满意教育的关键。”因此，教师培训不仅要注重某一特定教师团体的专项培训，更应该关注全体教师的共同发展，提高教师的整体素质，促进教育事业的全面发展。

2.面向全体是保障教师权利的重要抓手。教师培训不是某一部分教师的特权，而是每一个教师的基本权利。《中华人民共和国教师法》（1994年）规定，每一个教师都有权“参加进修或者其他方式的培训”，“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制订教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训”。这说明为教师提供培训是政府、主管部门、培训机构的职责，参与培训是每一个教师的权利。但教师培训的现状表明，教师参训的机会是极不均等的，尤其是参与高级别教师培训的机会常常集中在个别教师或学校领导身上，有的教师成了名副其实的“培训专业户”。

面向全体的教师培训，一方面，要求在搞好“国培”及省级骨干教师培训的同时，注重教师全员参与的培训规划与设计，着力提升教师队伍的整体素质；另一方面，在具体的教师培训中，在注重培训总体目标达成的同时，应尽可能满足教师的个性化需求，使全体教师都达到最大限度的发展。

（二）以人为本：关注师生发展

《标准》强调以生为本，并不是对教师人文关怀的忽视。教师培训中的以人为本，既要体现对学生的终极关怀，更要体现对参训教师的现实关怀。

1.以人为本，是教育价值的内在表现。亚里士多德最早关注人的和谐发展，他认为只有当灵魂的三个部分在理性的领导下和谐共存，人才可能成为人，他提出了体育、德育、智育、美育并举的和谐教育发展观。早期意大利人文主义者弗吉里奥（P.P.Vergerio）在《论绅士风度与自由学科》中提出，“人文主义教育的目的在于对青少年施以通才教育以培养身心全面发展的人。”[1]卢梭认为，教育的首要目的是培养“人”，他说：“人在自然界里都是平等的，他们共同的天职即是做人的职业”。裴斯泰洛齐认为，“人的全部教育就是促进自然本性遵循它固有的方式发展的艺术”。康德认为，“人只有靠教育才能成为人。”[2]如今，我国不少学校都把“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”作为学校的校训，集中体现了学校教育中“以生为本”的思想。

2.以人为本，是参训教师的殷切期盼。在我国教师教育领域，培训低效一直以来都是一个无法回避的突出问题。导致这种问题的原因很多，但最为根本和直接的一个原因就是缺乏教师培训需求分析。[3]不了解教师的培训需求，必然会使培训目标确定、内容选择、方法运用、生活的安排等与教师的期待不一致，培训也很难获得理想的效果。以人为本的培训，要求尊重教师的主体人格，培训目标的确定应有利于教师的专业发展，提升教师的实践能力。培训内容的设计、培训方法的选择与运用，应充分尊重教师的主体精神，鼓励教师的主体参与。培训时间安排、培训方式选择应有利于解决工学矛盾。为培训学员营造良好的学习与生活环境，尽量减少教师培训过程带来的不适之感。

（三）能力为重：实践取向的培训方式

《标准》秉持能力为重的基本理念，并对教学设计、实施、管理、评价、沟通、反思等能力做了具体化阐述，结合《标准》的教师培训需求分析也应坚持能力为重，体现实践取向的特点。

1.教育事业是实践探索性的事业。自从教育活动产生以来，人类就在不断地进行教育探索实践，发掘教育素材，规范教育内容，设计教学方法，探索教学实施与评价的策略。正是在广泛实践探索的基础上产生了孔子、孟子、苏格拉底、夸美纽斯，产生了丰富的教育思想流派、教育技术与方法。直到今天人们还在不断探索实践，在教育领域掀起的一次次改革浪潮正是教育实践与创新的积极举措。

2.教师能力向来被视为教师专业素养的重要内容。《学记》有云：“教也者，长善而救其失者也。”说的是教师应当发挥学生的长处，纠正学生的偏差，“长”与“救”都是教育能力的体现。韩愈强调“道之所存，师之所存”，但并不因“道”而否定教师的能力，而是认为“闻道有先后，术业有专攻”。现代社会对教师的能力要求更是世界各国选择教师的重要条件。日本录用教师分两次考试：第一次是书面学历测验；第二次是实际能力测验，通过面谈、讨论、写文章、当场表演等了解受试者的思想状况和能力水平。英国从1987年起，就把教师的专业能力作为职称评定的重要条件。我国学者宋专茂（1999）等人研究表明：在影响高师学生工作业绩的诸因素及贡献率中，教育教学能力占第一位。[4]《标准》的基本内容共63条，其中对教师能力的具体要求就有25条，足见教师“能力”的重要性。教师能力的形成非一朝一夕之功，研究表明，教师各种能力的形成和发展平均为：21.95%于大学前形成，12.74%于大学期间形成，65.31%于职后形成。[5]可见，教育教学实践是教师能力形成的主要途径。近年来，世界范围的教师教育改革尽管不尽相同，但对教育实践环节的重视却是共同的特征。

进入新世纪，我国教师教育改革浪潮风起云涌，培养培训方式的变革层出不穷。2013年5月，教育部出台了《教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见》（教师[2013]6号），要求“转变培训方式，提升教师参训实效”，强调“基于教学现场”“走进真实课堂”“行动研究”“反思实践”等实践性培训的重要性。

3.体现能力为重，必须坚持培训的实践取向。体现参训教师的主体性、参与性及培训过程的情境性等特点。受训教师是培训的主体，应该掌握培训的主动权。英国的教师培训非常注重教师的谈判权、参与计划权和选择权。德国教师培训方案的研制也是培训机构、主管部门、研究机构、参训教师共同参与的结果。我国教师培训中，参训教师主体性丧失是不争的事实，调查显示：85%的参训教师是服从组织安排参加培训的，教师对培训内容、培训方法、评价方式、生活安排等方面的选择权也是极其有限的。教师看似拥有“共同愿景”,其实“大部分的愿景是一个人(或一个群体)强加诸组织上的。这样的愿景,顶多博得服从而已,不是真心的追求。”[6]参与性是基于成人的学习方式而体现出来的一种特性。教师作为成年人，其学习方式与儿童的根本区别在于拥有更多的经验、信息和知识。教师在接受培训过程中，其知识形成具有建构性、社会性、情境性和复杂性等特征。[7]提高教师的参与度必须充分利用教师的已有经验，考虑成人的学习特性。情境性与教师的教育实践活动紧密相连。基于现场的教学，走进真实的课堂，创设多样的情境，不仅能为教师提供众多的参与机会，还能使教师的主体精神得以充分发挥，相似的教育问题得到充分的辨识。

（四）资源共享：满足培训的多重需求

培训资源涵盖面极广，凡是与培训相关的人力、物力、财力、时间、空间、信息等都是培训所需要的资源，合理配置培训资源，是教师培训需求满足的重要条件。

1.优化教师资源配置，实现观念转变与能力提升同步。过去我国教师培训分工明确、等级森严，不同区域、不同层次、不同类型的教师培训之间很少联系，教师培训资源也是各自为政，难以共享。“国培计划”实施几年来，促进了培训资源的流动与整合，教师培训专家库的建立，更为资源共享提供了有力保证。优化教师资源配置，要考虑任务需求与教师的结构。一般的国家级培训项目要求省域外专家不少于1/3,一线专家不少于40%，这样的教师资源配置，既突出了教师专业能力提升与实践取向的培训价值追求，也有利于区域间的教育信息交流与观念碰撞。避免了培训机构因资源有限而因人设课，导致培训机械、重复地进行。这样可以使培训师资之间相互借鉴、彼此学习，不断提高培训水平。

2.整合信息资源，实现情报资料共享。信息化的时代，人们处在信息的包围之中，分享着信息带来的无穷乐趣，但不是每个人或每个组织所拥有的信息都是一样的。就教师培训而言，仍然有许多人或培训机构被排除在信息库之外，尤其是偏远地区的教师或低层次的培训机构。整合信息资源包括三方面内容：一是整合培训教师为某一次培训专门准备的培训资源；二是培训机构所能提供的信息资源，如高等院校的图书资源及电子信息资源；三是整合参训教师的信息，参训教师来自五湖四海，存在年龄差异、地区差异、学识与能力的差异，每一个人都有宝贵的工作经验，每一个人都是一个宝贵的信息资源库，发掘参训教师资源，加强教师之间的对话与交流，实现参训教师之间的资源共享，是转变培训方式、提升培训绩效的有力举措。

3.培育生成资源，巩固培训成果。培训的生成性资源是培训有效性的依据。伴随培训活动的开展，无论是培训教师还是参训学员都会生成一些培训成果，如讲义、课件、简报、经典案例、优秀文章等。高级别的培训或长时间的培训还会生成研究成果，出版培训专著。对生成性资源的收集整理，既是教师培训成果的体现，也是扩大培训成果，辐射影响更多教师或以后教师培训的重要资源。

4.珍惜人际资源，构建学习共同体。美国学者理查德（Richards）指出，应建立教师专业学习的共同体，以促进教师之间专业合作与智慧共享的可持续性发展。一次培训是短暂的，但培训专家与参训教师通过交流互动，形成了一个学习共同体，教师们通过参训，结识了众多的业内专家，结交了许多同行、朋友，通过建立微博、论坛、QQ群，编印通讯录，组建课题组等方式，在师生和学员之间建立广泛而持久的联系，为培训的后续学习与教师的持续发展打下了良好的基础。

（五）终身学习：教师培训的长效机制

终身教育的思想古已有之，孔子主张“学而不厌”，规划了从“十五”岁到“七十”岁的终身发展路径。亚里士多德主张“公民要受到持续的教育”。《标准》作为教师专业发展的行动指南，要求教师“具有终身学习与持续发展的意识与能力，做终身学习的典范”，这更是时代精神与教师专业发展的需要所决定的。

1.终身学习是时代的呼唤。20世纪60年代，时任联合国教科文组织终身教育局局长的保罗·郎格朗认为，教育应该是人一生中持续不断的学习过程，人必须“在一生的一切时间和空间中学习”，在此基础上，保罗·郎格朗提出了“终身学习”的概念。随后，终身教育的思想逐渐深入人心，20世纪80年代，美国通过了《成人教育法》，日本于1990年通过了《终身学习振兴法》。1996年，联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中建议:重新考虑并沟通教育的各个阶段，实现职前培养、入职辅导与在职培训一体化，成为各国改革的基本趋势。2010年，我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，明确提出“构建体系完备的终身教育”。终身学习成为一种国家意志，成为人们生存与发展的必须选择。

2.终身学习是教师专业发展的必然要求。1948年，美国全国教育协会强调专业应符合的八点要求，其中包括“经常不断的在职进修”和“把工作视为终身从事的事业”两条。霍勒认为，专业标准包括“长时间的理论与实际训练”。20世纪90年代以来，我国提出了“职前职后一体化”的教师教育思想。《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发[2012]41号）要求，“建立教师学习培训制度，实行五年一周期不少于360学时的教师全员培训制度”，使教师的终身学习有了制度保障。为了适应社会与个体发展的需要，教育事业必然是一个不断变革的事业。教育对象需要不断发展，教育理念需要不断创新，教育内容需要不断变革，教育手段需要不断更新，教育价值需要不断追寻，教师劳动的性质与特点决定了教师的学习不是一劳永逸的，教师必须不断学习，才能与时俱进。

3.教师培训需要构建终身学习的长效机制。随着《标准》和《教师教育课程标准》的制定，我国的教师教育逐渐走上了规范化发展的轨道。同时，我们仍清醒地认识到，今天的教师培训依然缺乏基于教师专业发展的终身学习的长效机制。无论“国培”，还是地方性培训，通常以项目招标的方式进行，或者以主管部门给定的任务为依据。因而每一次培训方案的设计都是孤立的，没有一个针对教师终身学习与发展的培训规划。不同类型、不同层次的教师培训之间也缺乏有效的沟通与对接。不同的培训机构各自为政，培训机会不均、培训设计雷同、培训内容重叠、培训方式单调、培训效率低下是常见现象。构建教师终身学习的长效培训机制，必须根据教师专业发展的需要，制订针对教师专业不同发展阶段的培训课程标准。不同的发展阶段之间还应该有一个相互衔接的机制，做到通识性培训与专业性培训、常规性培训与特殊性培训的有效对接。

（六）体现专业：教师培训的规范要求

1966年，联合国教科文组织发布了《关于教师地位的建议》,明确指出：“教育工作应被视为一种专业。”此后，各国相继出台了教师专业标准，积极推进教师专业化进程。法国在20世纪90年代相继规范了小学和中学的教师专业标准,英国将合格教师应该具备的素质划分为三个维度:“专业价值与实践”“知识与理解”“教学”。1994年，我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。2011年，教育部颁布了《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》（以下简称《意见》）对“完善教师培训制度，促进教师不断学习和专业发展”提出了具体要求。2012年，《标准》的颁布，为专业化的教师培训提供了科学依据。分析教师培训需求，不仅要分析教师自身对培训的需求，更要考虑“专业标准”对培训的需求，体现教师培训的专业色彩。

1.专业的培训离不开专业的培训机构。建立教师培训机构资质认证制度，制订教师培训机构资质认证标准，是教师培训专业化的基础。20世纪90年代以来，随着我国教师教育体制改革的不断推进，师范院校和教师进修学校垄断教师教育的局面被打破，普通高等院校、民间培训机构同时进入教师培养培训的行列。与此同时，教师培养培训缺乏统一标准，没有质量保障的现象也逐渐增多。加强教师培训机构资质认证，制订教师培训机构资质认证标准，有利于突出教育专业色彩，集中优势教育资源，提高教师教育质量。

2.专业的培训师资是培训专业化的重要保证。《意见》要求“加强教师培训师资队伍建设，按照专兼结合的原则，建设一支素质优良、结构合理的教师培训者队伍。”这是针对我国教师培训机构（尤其是县级或市级教师培训机构）师资力量薄弱，队伍封闭管理，教师资源缺乏合理流动的现状而言的。以“国培”为契机，加强培训教师队伍的专业化建设，促进优质教育资源的合理流动，成为保障教师培训质量的重要抓手。从2010年开始，教育部在全国范围内遴选“国培计划专家”，建立了高标准的“国培计划专家库”，不仅满足了“国培”项目的培训需要，也为全国的教师培训实现优质资源共享创造了条件。

3.专业的课程设计是教师专业化培训的重要保证。2011年，教育部颁发了《教师教育课程标准》，秉持“育人为本，实践取向，终身学习”的教育理念，明确了对基础教育教师的培养目标及基本要求。这是教师教育机构设置教师教育课程、制订教育方案、开发课程资源、组织教师培训的重要依据。改变过去教师培训中的主观臆断、目标不明、因人设课，或仅以满足教师需求为导向的培训，使培训设计既能体现国家意志，也有利于满足个体需求，真正有利于促进教师专业发展和教育的可持续发展。

4.专业化的培训离不开专业化的管理。《意见》要求，“完善五年一个周期的教师培训制度。规范教师培训证书制度。建立教师培训管理档案，逐步实现教师培训管理信息化、制度化”，“建立教师培训质量评估机制，完善教师培训质量评估体系，加强项目过程评价和绩效评估”。专业化的管理包括下列几项内容：一是专业化的管理团队，它能遵循管理的规律，运用科学的管理理论有效地组织管理；二是科学规范的管理制度，它能协调管理主体间的行为与管理资源的合理配置；三是严密的组织实施，它能把管理的方案、办法变为现实，体现出管理的成效。

培训需求不仅仅是教师的需求，需求分析自然也会涉及教师培训的众多利益相关方，如参训教师、送培学校、教育主管部门、地方政府、承训单位以及主讲教师等。教师培训到底应该满足谁的需求，如何满足需求，不同的视角必然有不同的利益诉求，基于《标准》的视角分析，既体现国家的意志，又满足教师个人专业发展的需求，实现国家需求与个人需求的高度统一。▲

[1] 单中惠.外国中小学教育问题史[M].济南：山东教育出版社，2005：101.

[2] 冯文全.现代教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2011：69.

[3] 赵德成，梁永正，朱玉玲.教师培训需求分析研究的回顾与思考[J].教育科学,2010(5):64-68.

[4] 宋专茂，唐迅，千庆兰.高师学生职业素质发展测评系统[J].广州师范学院学报：社会科学版，1999（6）:48-52.

[5] 卢正芝，洪松舟.我国教师能力研究三十年历程之述评[J].教育发展研究，2007（2）：70-74.

[6] 李方,钟祖荣.教师专业标准与发展机制——教师专业化国际研究译文集[C].北京:北京出版社,2004.

[7] 莱斯利·P·斯特弗，杰里·盖尔.教育中的建构主义[M].高文,徐斌艳，程可拉，等,译.上海：华东师范大学出版社，2002.