从外在驱动到内在自觉——指向学生需求的外语教师学习研究

柳淑瑛，马英莲

（天水师范学院外国语学院，甘肃 天水741001）

教师的学习是教师生存和发展的需要。伴随着政策性的各种教育机构和培训机构组织的教师培训的结束，教师的学习势必会走向一种发自教师内心渴望的、寻求一种内在自觉的、适切自己工作环境的学习方式。根据生态学观点，一个生物的生态位不仅依赖于它在哪里生活，而且包括它的各种环境需求的总和。[1]在教师生活的环境中，最为直接的关系对象就是学生，教师是以成就学生的生命成长为自我价值实现的，这是教师职业的独特性所在。与此同时，后喻文化时代的到来使得学生获取知识的渠道加宽，对教师的要求更高。教师不能保证时时刻刻都给学生以正确的指导，这就要求教师持续不断地学习。因此，将外语教师的学习和发展置于“指向学习者需求”这个最主要的活动对象进行考量，才能揭示从外在驱动到内在自觉的教师学习的本质。

一、教师学习趋势所向——从外在驱动到内在自觉

以“教师学习”和“外语教师学习”为关键词，通过对CNKI教育类权威期刊查阅，发现关于外语教师的学习和其他教师的学习一样，通常都是从“由外到内”和“由内而外”两个视角来进行探讨的。由外到内主要指的是教师所接受的培训，其学习内容与形式等由教育部门或培训机构掌控。培训者给教师提供教育教学的基础知识，教师成为知识的接受者。[2]这种教育培训对外语教师了解语言教学基本概念、教学策略和教学方法具有积极的指导意义，对教师学科知识转化为教学能力也有一定的导向作用，但让外语教师用这种公共知识指导其个人化的教育实践活动显然行不通。[3]因为这种外在的培训“没有考虑影响教师教学效果的情境性因素”。[4]

面对这种“外在客体式”的教师研修体系的不足，学者们开始由内而外关注“内在主体式”的教师研修体系[5]，侧重于教师的日常学习、自主学习、自我反思、教师学习实践共同体（同伴互助、教师合作）和教师的PCK（实践性知识与情境知识等），关注以实践为导向的教师发展模式[6]，强调教师应该是知识的主动建构者，提倡从业者依靠行动中的知识（knowledge-in-action）来解决实践问题[7]。最近，以肖正德教授为主的学者们呼吁一种生态取向的教师学习方式，这种生态取向的教师学习方式既是源于教师生命发展的内在需求，也是后喻文化推动下学生主体发展的深切呼唤。[8]

由于外语教材的跨学科性、思想性、人文性和工具性等特点，外语教师的学习和发展一直是一个备受关注的话题。鉴于此，本研究选取了4位中学英语教师作为研究对象，其中高中英语教师2名，初中英语教师2名。通过观察、访谈、阅读其教学日记等方法，首先从教师的角度来探究学生的客观需求，进而探究外语教师在应对学生需求的过程中，是否发生了内在自觉的学习，外语教师学习应学到什么，外语教师这种内在自觉的学习的实质和特点是什么。

二、基础教育阶段英语教学中学生的客观需求

本次研究对于学生的需求，主要是从对4位教师的访谈中获得的，以下是和4位教师针对学习者的客观需求进行访谈的结果梳理。

（一）跨学科性特征的英语教材需要教师补充一定量的背景知识

现行英语教材跨学科性非常强。以人教版2006版高中教材必修模块教材（学生用书）为例，本套书共有25个单元，涉猎到11个学科：语文、历史、地理、体育与健康、信息技术、生物、音乐、名族学、文学、天文学和医学等。这些内容涉及许多非语言因素，如西方社会的文学、宗教信仰、风俗习惯、新闻媒介及家庭生活等领域。学生所拥有的只有教材和配套的语言技能习题练习，面对这么庞杂的内容，英语教师必须要进行内在自觉的学习。

对于这一点，几乎接受采访的教师都有亲身体会，其中，担任高中课程的刘老师和王老师感受最深。

王老师：高中英语课程是一门综合性非常强的课程，其涉猎的话题非常广泛。从现代化的城市生活，如快餐文化、西洋节日、网络文化、音乐、服饰、通信设备，到具有历史渊源的典故，如古罗马竞技场上的基督徒和狮子、斗士以及其他惨无人道的竞技活动的渊源。高中教材必修六第1单元Art讲了中世纪以敬拜上帝为主的油画，提到了文艺复兴时代的画家等，教材及教参都只是一提而过，但学生要完全理解这些教材的内容，教师必须要提供大量的背景知识做铺垫。

与此同时，有着丰富教学经验的刘老师也说出了自己的压力：

我们觉得压力特别大，现在英语老师的确不好当。很多时候，你必须是全才，不要说样样都精通，但至少你要知道一点。有一次我遇到一篇关于如何开网店、网上购物的文章，说实话，由于课多，年龄大，我根本没有时间去网上购物，遇到这样的陌生题材真是头疼。

事实上，外语教师具备广博的知识是一个亟待解决的问题。正如张后尘所言，“只就语言研究语言，是很难突破的。要从相关学科吸收新知识”，“将狭义的语言文学研究领域扩展到广义的文化研究领域，或谓之跨文化研究领域。”[9]这要求外语教师不能只固守自己的小天地，要扩大人文社会科学知识。

（二）学生对外语教师学科知识的需求——实践性和工具性

教师的学科知识是影响其向学生传递学习表现期望（the performance expectation）的一个重要因素。受访教师承认，学生对外语教师学科知识的需求充满了实践性和工具性。对此，担任初中英语的李老师这样说：

初中英语教材介绍了很多西方的食物名称，如Hamburger, Pizza, Hot dog等，但对于中国食材的介绍几乎没有。学生以为教师什么都知道，他们经常问一些当地的食物用英语怎么表达，说实话，我们真的不知道怎么翻译，只能尴尬地笑笑，说：“Sorry, I don’t know”，很多时候就加一个Chinese,匆匆完事。我们也知道，这样的解释非常不负责任，但也没有办法。

这种现象应验了美国教育家华特科勒涅斯一句流传甚广的名言：“语文学习的外延与生活的外延相等”。

（三）学生对外语教师学科教学知识的需求——创设语境，搭建脚手架

现在的教材集纸质教材、电子教材和演示教材为一体，教材不只是一本书，而是由课本、光盘、录像、网上资源等构成的教材包。学习者不像以前那样依赖外语教师讲语言知识，教师的介入就是要提供专业技能和社会心理两个方面的支持。

对此，接受访谈的初中教师张老师讲了她在现实课堂教学中遇到的情况和体会：

现在的教材编排虽然是以话题—情境为线索，以单元编排为单位，但只提供了一个大的框架。以初中冀教版英语教材为例，一个单元含有7个lesson。但有些lesson之间缺乏情境和逻辑上的衔接。教师如果机械地按部就班，学生的学习就会很被动，教师上课也很费事。所以，英语教师必须要了解学生的认知水平和学习需求，在学生现有水平和潜力水平之间，通过整合教材内容等方式，给学生搭建一个脚手架，让学生顺梯而上。

三、指向学生需求的外语教师学习

任何学习的过程都是一个认知的过程，“学”蕴含着“知”的发生与发展。但明确“知什么”更能促进“学”的发生。从上述教师对学生需求的了解和认识中我们不难看到，学生的需求不仅对外语教师的学习起着刺激和鼓励的作用，同时也决定着外语教师学习的内容和方式。从以下对教师的访谈、观察和阅读教师日志中更进一步地看到，基于学生需求的教师学习内容的特点决定了它与教师的教学行动和日常生活密不可分，使教师的学习与其职业活动融为一体。具体表现为，教师对学习资源探测的灵敏性、对学习方式的选择性和对学习内容的警觉性，而且，指向学生需求的外语教师学习具有明确的目的性和延伸性，同时也在促进着外语教师进行自觉的反思。

（一）指向学生需求的教师学习方式表现为对学习资源探测的灵敏性

从对教师的访谈、观察，我们感到，教师清楚地认识到学生的学习需求后，随时随地会对可能性学习资源给予积极的关注，并能够灵敏地捕获有益的学习资源。

如担任高中英语教学的刘老师，富有多年的教学经验，经常被邀请出外做评委。她这样说道：

我从当评委、听公开课中发现，语文课和英语课在识字、阅读方面的教学非常相似，所以，我除了看外语期刊和书籍外，还留心语文教学期刊，捕捉一些教学思路和方法，用到我的英语课堂上，学生感到非常熟悉，教学效果也好。

由此可见，指向学生需求的教师学习已成为教师内在自觉性的一种日常学习方式，他们对学习资源探测具有非常高的灵敏性。因为，教师清楚地认识到自己的学习需求，随时随地对可能性学习资源给予积极的关注，能够灵敏地捕获有益的学习资源。

（二）指向学生需求的外语教师学习具有明确的目的性和延伸性

“指向学生需求”使外语教师的学习具有非常明确的目的，而且对将来的学习具有一定的延伸性。

例如，张老师针对教材内容零碎、缺乏连续性和延伸性等问题，勇于在教学实践中去尝试。她在反思日记中这样写道：

面对教学中存在的内容零碎、语言输出量不足等现象，我努力尝试进行教材重组与整合，但心里没有底，到底这样做，学校是否许可。于是，我就去找《义务教育英语课程标准》，在最后一部分，教材使用的建议中，我发现有这样一句话：在单元目标的框架下教师可以对教材单元内容进行适当的增删或调换；也可将相关知识点按其内在的特征重新组合成一个新的单元……。后来，我又去图书馆，翻看了近几年的《课程·教材·教法》等资料，发现好多一线的教师都在自己的教学中进行了尝试。所以，我非常感激我的学生，是他们的需求促使我学习到了这么多知识。

其他教师也有同感，对学习者需求的关注，促使他们有目的地查阅一些参考书，主动寻求与教学内容相关的资料来补充教材内容，满足学生的需求。这种反思和课后的学习是教师学习的内化过程[10]，由此形成的实践性知识也对未来的教学有了更强的指导力。

（三）指向学生需求的教师学习促进教师自觉地进行自我反思

指向学生需求的外语教师学习大多是针对学生在学习中出现的具体问题和需求。这些具体问题和需求是促使教师思考、决策的重要因素，也是教师学习再发生的根本动因。而且，在发现问题、解决问题的过程中发生的瞬间学习，是情境性很强的学习。由于课堂时间有限，教学任务重，容不得教师做深入的思考，因此，课后学习和反思就变得非常重要。

前面提到初中英语张老师面对教材内容之间缺乏内在的连续性和逻辑性问题时，她在自己的教学日志中这样写道：

因为教材单元中部分lesson之间缺乏连续性，我就尝试将单元内容进行梳理，并改动顺序，发现学生的任务完成得很好。我也不知道这样好不好，也害怕领导或同科组的同事会有看法。但面对学生的需求，我感觉是成功的。为了寻找支持，课后我翻阅一些文章，发现有很多教师已经做了尝试。如在《中小学英语教学与研究》杂志中，秦丽娟（2004）探讨了单元内容如何与阅读教学结合；郑丽嶶（2005）探讨了单元内容与语法教学结合作为单元话题的延伸。还有，马兰指出，从“有序设计”走向“有序和整体的结合”是当代教学设计研究发展的总体趋势。从这些专家的研究中，我明确了我的尝试方向是正确的，将来我还要继续进行教材之间的整合尝试。

学生在学习中遇到的困难促使刘老师思考并主动查找资料，并采取解决措施。这一过程不仅促进了教师学习的发生，而且也体现了她的学习结果的两个主题：教学观和教学知识。可见，回应学习者的需求使教师产生了自我驱动的学习动机，他们的学习目的更加明确。在反思中，教师对自己课堂教学的评价也是围绕着是否满足了学生的学习需求来进行的，并针对这种需求提出了今后教学的设想。

四、结束语

本研究通过对4名初高中英语教师的观察、访谈和阅读教学日志，进一步肯定了指向学生需求的外语教师学习的有效性和实践性。指向学生需求使外语教师产生了自我驱动的内在学习动机，他们对学习资源的探测更加主动和灵敏，他们的日常学习具有明确的目的性和延伸性，而且，乐于对自己的教学进行反思。所以，指向学生需求的教师学习是外语教师基于专业成长需求、主动建构的学习，是一个双赢的过程。一方面，学习者的需求得到了满足，另一方面，教师在回应学习者需求的过程中，自己也在学习、思考，反过来就会提高和促进课堂教学能力的提高。▲

[1] Eugene P Odum& Gary W Barrett.生态学基础[M].北京:高等教育出版，2009:281-282.

[2][7] 刘学惠.外语教师教育研究综述[J].外语教学与研究，2005（3）：211-217.

[3] 王玉萍.论外语教师PCK发展路径[J].外语界，2013（2）:69-75.

[4] Atay D.Teacher researcher for professional development[J]. ELT Journal,2008,(2):139-147.

[5] 杨继利.论教师的形式成长与实质成长——教育公正的视角[J].中国教育学刊，2014（1）：93-98.

[6] 毛齐明.教师学习——从日常话语到研究领域[J].华东师范大学学报：教育科学版，2010(3):21-27.

[8] 肖正德.生态取向教师学习方式变革：时代境遇与实践路向[J].全球教育展望，2010（11）:72-76.

[9] 张后尘.准备、创新与开疆拓域——外语学术研究的几个问题[J].中国外语,2012(3)：96-99.

[10] Vygotsky L S.Interaction between learning and development[G]//In M.Cole,V.John Stenner,S.Scribner, & E. Souberan (Eds.) Mind in society.The development of higher psychological processes. Cambridge, MA:Harvard University Press. 1978:86-91.