美国新任科学教师专业标准研究及启示

李宛蓉，王 威

（四川师范大学生命科学学院，四川 成都610101）

科学教育不仅是科技进步、经济发展的基础，也是提升国家竞争力的根本，而教育本身发展的关键是教师素质的提升。美国是教师专业标准发展较为成熟的国家之一，为保证科学教师的质量，制定了职前、入职、职后“三位一体”的专业标准作为支持。我国教师专业标准的建设工作已在2011年开始走上正轨，而目前仍需在一定程度借鉴教育发达国家的成熟经验，以收到“它山之石，可以攻玉”的效果。本研究即以此为目的，通过分析《美国新任科学教师认证与提升的专业标准》相关资料，以在更大范围内满足国内新任科学教师专业标准制订的需要，也为我国一线教师专业发展提供有益的经验借鉴。

一、美国科学教师专业标准制定的大背景

从20世纪80年代开始，为提高教育质量和教师专业素质，美国深入开展了教师专业标准的研制工作。与此同时，美国新一轮科学教育改革越来越重视全体美国人科学素养的提高，而这一点的实现必须首先把握科学教师的质量。因此，科学教师专业标准的制订势在必行。1995年，美国国家研究理事会（National Research Council,简称NRC）所颁布的《美国国家科学教育标准》（National Science Education Standards,简称NSES）中详细论述了“科学教师专业标准”应成为美国职前、入职、职后科学教师专业标准制定的主要依据。

经过国家层面广泛的搜集建议与资料，反复的审阅与修订，美国终于在2002年颁布了一套成熟的新任科学教师专业标准，该标准是由美国州立新教师评估与支持联合会（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium,简称INTASC）依据《美国国家科学教育标准》制定的《新任科学教师认证与提升的专业标准：一份州立交流的资料》（Model Standards in Science for Beginning Teacher Licensing and Development:A Resource for State Dialogue）（以下简称《标准》）。《标准》为美国各州新任科学教师专业标准的制订提供了参考，并得到了许多州的认可，大多数州直接沿用。《标准》的实施对美国科学教师的专业发展具有巨大的促进作用。它的颁布不仅对科学教师的职前培养和职后发展起到了有效的过渡作用，也保证了科学教师职前、入职和职后专业发展的连贯性，体现了科学教师专业发展的一体化。

二、《标准》的内容分析

（一）《标准》的主要内容

《标准》和国际教师专业标准制定所依据的教师专业素质结构相一致。澳大利亚、英国、新西兰、菲律宾等国家的教师专业标准都是围绕专业知识（Professional Knowledge）、专业技能（Professional Skills）和专业品性（Professional Dispositions）三大维度制定。[1][2][3][4]《标准》同样从这三个维度出发，对每一维度进行了细化和扩充，进而构成了一个包括十项要素（Principle）的标准内容框架。（具体内容见表1）。其中前三项属于专业知识维度；第四到八项属于专业技能维度；最后两项属于专业品性维度。十项要素从不同方面全面、清晰地描绘了科学教师所应具备的专业素养，指明了新任科学教师专业发展的目标与方向。

（二）《标准》内容间的联系

作为支持《标准》内容的十项要素并不是完全独立的，各要素间密切关联、相互依存。例如，要素2“学生的学习和发展”和要素4“教学方法多样化”的内容相互渗透：教师在进行教学设计时，要依据学生学习和发展的特点，选择适当的教学方法和策略，促进学生的学习和成长；在理解学生学习和发展的特点时，要了解到自己所教年龄段学生的认知特点适合哪些教学方法和策略，即教学方法和策略的选择与学生学习和发展的特点是分不开的。要素1“学科专业知识”在要素7“课程设置”中有所体现：在进行课程设置时，为了给学生设计合适的学习活动，科学教师对于科学内容要有深入的理解。

因此，新任科学教师要高度重视在这十项要素上的共同发展。即在具备学科专业知识、学生学习和发展知识、学生差异性知识的基础上，利用这些知识选择多样化的教学方法和策略进行教学设计；在教学实施过程中，根据学生的特点和差异构建安全有效的学习环境，促进学生对知识的理解和个人的发展；在教学过程中和教学活动结束后持续进行教学测评，将评价结果反馈给学生、家长，并根据评价结果修改和完善教学计划。同时，在整个职业生涯阶段，与社区建立和维护良好的合作伙伴关系，并对教学实践持续进行反思，提高自身教学实践能力，促进自身专业发展。

（三）《标准》内容与美国科学教育内容的相关性分析

表1《标准》的要素及其具体内容

NSES是美国科学课程改革中极具代表性的文件，为了与科学课程改革的理念保持高度一致，《标准》的内容依据NSES制定。

《标准》的每一项要素都与NSES中的内容有联系，以保证与科学课程改革理念的一致性。例如，《标准》的要素2“学生的学习和发展”中提到：教师在设计和调整教学活动时，要意识到学生只从事动手的活动对于其理解科学知识是不充分的甚至是不必要的。[5]要素2后面紧跟着列出了NSES中相关内容：学习是一个能动的过程。“能动的过程”指的是体与脑的共同活动。光是动手活动还不够——学生还必须有动脑的活动。

《标准》要素1“学科专业知识”来源于NSES中的“科学内容标准”。“科学内容标准”中描述的是学生在自然科学领域应该懂得什么、理解什么，以及能够做什么。这些内容是K-12年级的学生必须学习掌握的，但对于要教K-12年级学生科学学科的教师而言是远远不够的。因此，《标准》在此基础上对内容进行了适当的增加，认为科学教师对科学知识内容的理解应超出以下三个方面：首先，新任科学教师对每一个重要概念要有深入、细致的理解；其次，新任科学教师要知道，对于各个年级的学生，每一个重要概念应该如何表述和教授；最后，新任科学教师还要理解每一个概念与其他概念以及其他科学学科重要概念间的联系。[6]

虽然，《标准》要素1的内容来源于NSES的“科学内容标准”，但并没有完全照搬，《标准》对“科学内容标准”的内容组织形式做了合理的调整。“科学内容标准”包括八类内容：统一概念和过程、科学探究、物质科学、生命科学、地球与空间科学、科学与技术、个人与社会视角下的科学、科学的历史和本质。[7]这八类科学内容细致全面地描述了各个年级学生应掌握的科学内容，但过于庞杂。因此，《标准》将这八类内容组织成了相互关联的三大类：概念（ideas）、探究（inquiry）和应用（application），具体见表2。

三、《标准》的特点

（一）体现以学生为中心的理念

《标准》坚持以学生为中心的理念，并将此理念贯穿于整个标准内容之中。琳达·达林·哈蒙德（Linda Darling-Hammond）指出，教师不仅要“教授课程”（cover the curriculum），还要为学生的需求、兴趣与实现具有挑战性的学习目标间搭建桥梁。[8]教师教学的对象是学生，教师专业发展最终体现在学生的学习和进步上。《标准》在导言中指出：《标准》描绘了教育政策和教育实践的美好愿景，那就是教师具备专业知识、专业技能和专业品性，以确保他们能够培养学生的科学素养。[9]因此，《标准》中多处体现了以学生为中心的理念。

《标准》的要素2“学生的学习与发展”和要素3“学生的差异性”直接与学生相关，前者指出：理解学生如何学习和发展，同时要注意到学生的前概念和已有经验对学习的影响，能够为学生提供支持学习和发展的机会。[10]后者提到：理解每位学生在进入课堂时已有的兴趣、能力、性情、价值观、需要、经验和知识，能够依据这些差异，为学生提供不同的学习机会，以满足全体学生的需要。[11]除此之外，以学生为中心的理念还与《标准》的其他要素相融合，例如，“教师要知道并理解每一个重要概念对于不同年级的学生应该如何表述和教授”，“教师与学生交流时要使用学生能够理解的术语”，“教师在创建安全的学习环境、设计教学计划以及进行评价时，要尊重学生间的差异”以及“教师要与家长、社区成员建立长期联系，让他们参与学生科学素养的培养工作”等等。[12]

表2《标准》的学科专业知识与NSES科学内容标准内容的联系

由此可以看出，《标准》要求教师在进行教学设计、组织教学内容、实施教学计划、进行教学评价时，都要以学生的认知能力、理解水平、已有经验，以及不同的文化、信仰、价值观等为中心，围绕其进行教学，进而实现全体学生成长和进步的最终目的。

（二）注重新任科学教师构建综合、完整的知识结构框架

《标准》倡导新任科学教师在教学中要重视科学内容间的相互关系，避免给学生传递无组织的、零散的科学事实。科学教育不仅要让学生利用科学的事实构建科学知识的整体框架，而且这个整体框架还要能够被各种丰富多元且互相联系的事实所展现。要达到这个要求，就必须要加强科学教师对科学内容理解的深度和广度，重视科学教师合理、完整的知识体系的构建。

《标准》相当重视新任科学教师对科学内容知识的整合和理解，依据NSES的“科学内容标准”，囊括了物理、化学、生物学、地理等传统学科的知识内容，同时还融入了现代科学与技术、个人及社会视角下的科学、科学的本质及历史等内容，加之所有科学课程通用的统一概念及过程，具有相当的整合性。《标准》要求K—12年级新任科学教师对这些内容知识有一定深度、广度的理解，要求7—12年级的科学教师在对所有科学内容知识有一定广度理解的基础上，还要对至少一门科学课程内容有更加深入的理解。这些都充分体现了《标准》对于新任科学教师构建综合、完整的知识结构的要求。教师必须具有深厚的科学知识底蕴，才能更好地帮助学生对科学概念的理解、科学探究能力的培养以及科学概念和探究的合理运用。

（三）重视新任科学教师的反思

《标准》提出新任科学教师应该成为反思性实践者，从自己的教学、学生的学习和自身专业发展等方面进行反思，并主动寻找机会加强自身专业成长。教师作为反思性实践者是指教师在整个教学活动进程中，不断审视自己专业发展水平的同时，检查自己的教学设计、教学过程、教学行为和教学效果，总结缺点与不足，不断改进，从而提高教学实践能力，加强自身专业素养。[13]

因此，《标准》中明确要求新任科学教师要成为反思性实践者，要能够收集正式和非正式的教学反馈信息，利用多种工具和技术进行反思，进而依据自身需求，以及国家、地区和学校的专业发展资源，制订适合自己的专业发展计划。

四、《标准》对我国制定教师专业标准的启示

（一）明确分学科、分专业发展阶段教师专业标准制定的必要性

教师专业发展标准作为衡量教师专业发展水平的准则与指标，规定了教师在专业知识、专业能力、专业态度等方面的要求。教师的学科或专业发展阶段不同，标准的内容必然不同，这就需要关注分学科分专业发展阶段教师专业标准的制定工作。美国教育界认识到这一点，《标准》的制定结合科学学科的特色以及新任教师的特点，对新任科学教师的专业发展提出了详细而准确的要求，因而获得了美国大多数州的支持与沿用。

不同学科具有各自不同的知识体系，因而，由学科专业知识和教育专业知识共同构成的学科教学知识必然不同，具体的教学方法、策略、手段也有所差异。针对所有学科教师提出的通用型教师的专业标准，内容宽泛，指引不够明确，对于各学科教师应该知道什么以及能够做什么描述得不够细致，缺乏一定的可操作性，这就需要具体的学科教师专业标准指引各学科教师促进自身教师专业素质的提高。

教师专业发展无疑是一个长期动态变化的过程，它伴随着教师职业生涯的始终。教师在专业发展的过程中，需要教师专业标准的指引，明确发展的方向。然而，对于新任教师、合格教师、成熟教师和专家教师，他们应该知道什么以及能够做什么，下一步又该如何发展等是有极大不同的，需要适合各自专业发展阶段特点的标准的指引。

我国2011年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（征求意见稿）、《小学教师专业标准（试行）》（征求意见稿）和《中学教师专业标准（试行）》（征求意见稿），是对合格教师的基本专业要求。[14]然而，我国还未制定出反映具体学科、具体专业发展阶段教师的专业标准，因此，关注分学科、分专业发展阶段的教师专业标准的构建就显得尤为必要。

（二）保证教师的专业标准与新课改理念的一致性

我国于新世纪之交开启了新一轮基础教育课程改革，提出教师是集学习者、研究者、学习的组织者、学生的引导者、反思性实践者、课程开发者等多重身份于一身的，对教师提出了更高的要求，教师专业标准应顺应新课程理念，与其保持高度一致。

教师专业标准要重视教师的学习者和研究者身份。教师专业标准本身就是督促教师终身学习的一种手段，与此同时，还需要关注教师的研究者身份，教师在常规教育教学的工作中，还应该参与教学相关的科学研究，并将有关的研究成果结合到实际教学实践中，发展成一名研究型教师。

教师专业标准要重视教师的学习组织者和学生引导者的身份。教师不再是知识的灌输者，教学由关注教师的教转向了学生的学，学生成为学习的主体。教师专业发展的一方面目的是为了学生的学，因此制订教师专业标准时，可以结合各学科的课程标准，将教师的学习和学生的学习紧密地联系起来，以真正实现通过提高教师的专业素养，提高基础教育教学质量。

教师专业标准要重视教师的反思性实践者和课程开发者身份。标准要指导作为反思性实践者的教师，在教学工作和自身专业发展两方面进行的反思，唯有不断地反思和改进才会有进步，才会有发展。《基础教育课程改革纲要（实行）》明确指出，为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。[15]校本课程需要教师根据学校的理念和优势，结合学生的兴趣和需要，开发合适的课程。

（三）保障教师专业标准的国际性

国外教师专业标准的制定到目前已经持续了近三十年，其积累的一些经验是我国在制定、实施专业标准的过程中值得借鉴的。

在标准框架上，国际上通用的多级结构层次，由于其简洁、明了、细致、具体等优点，值得我们借鉴参考。第一级层次提纲挈领地呈现了教师素质的几大维度，第二级层次对各个维度进行解释或是概括其包含的具体内容，第三、四级层次则是进一步的细化，是对教师最具体、最细致的要求，一般都具体到能够进行评价、衡量的程度，以便判断教师是否满足标准的要求。

在标准内容制定的具体方式上，由于个人或小团体很难确定专业教师应具备的专业素质，可以参考汇集各国权威专家团体的共同智慧，即可汇集各国的教师专业标准的内容，从中进行标准内容的筛选，在各国的教师专业标准中出现频率较高的内容，可以认为其对于教师专业发展是相对重要的。

我国教师专业标准的开发工作需要跟随国际步伐，借鉴世界各国教师专业标准制定的丰富经验，与此同时，也应考虑到标准的本土化。在借鉴国外有益经验制定标准的基础上，还要汇集国内各个学科专家、学者以及一线教师的智慧，制定适合我国教育形势的教师专业标准，以加强教师的专业素养。相信教师队伍整体专业化水平的提高，必然会让我国教育事业呈现出崭新的面貌。▲

[1] Australian Institute for Teaching and School Leadership. Australian Professional Standards for Teachers[EB/OL]. [2014-04-12].http://www.teacherstandards.aitsl.edu.au/Standards/Standards/AllStandards.

[2] Training and Development Agency for Schools(TDA).Professional standards for teachers:why sit still in your career?[EB/OL].[2014-04-12].http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20120203163341/http://tda.gov.uk/teacher/developing-career/professional-standards-guidance/～/media/resources/teacher/professional-standards/standards_a4.pdf.

[3] New Zealand Teachers Council. Graduating Teacher Standards:Aotearoa New Zealand[EB/OL].[2014-04-12].http://www.teacherscouncil.govt.nz/content/graduating-teacher-standards-english-rtf-38kb.

[4] 熊建辉，李晶.科学教师专业标准:菲律宾的经验[J].全球教育展望,2008（5）:70-76.

[5][6][9][10][11][12] INTASC.Model standards in science for beginning teacher licensing and development:A resource for state dialogue[EB/OL]. [2014-04-03].http://programs.ccsso.org/content/pdfs/ScienceStandards.pdf.

[7] 国家研究理事会.美国国家科学教育标准[M].戢守志，等，译.北京:科学技术出版社,1999:125-126.

[8] Linda Darling-Hammond.Changing Conceptions of Teaching and Teacher Development[J].Teacher Education Quarterly,Fall 1995:9-27.

[13] 王艳玲,苟顺明.教师成为“反思性实践者”：北美教师教育界的争议与启示[J].外国中小学教育,2011(4):53-57.

[14] 中华人民共和国教育部.《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》公布公开征求意见[EB/OL].[2015-1-13].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s248/201112/127841.html.

[15] 中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行）[EB/OL].[2015-1-13].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_309/200412/4672.html.