论阅读的个体成长功能——基于心理学的视角

王映学，崔余辉，张 群

（1.扬州大学教育科学学院，江苏 扬州225002；2.扬州大学文学院，江苏 扬州225002）

阅读无疑是促进个体心智成熟的最为重要的途径。本文论及的阅读，专指古今中外经典文学名著的阅读。对阅读的益智作用，古今中外有大量的倡导性认识。例如，西汉刘向“书犹药也，善读之可以医愚”；宋代欧阳修“立身以立学为先，立学以读书为本”；清代蒲松龄“书痴者文必工，艺痴者技必良”；现代书画家李苦禅“鸟欲高飞先振翅，人求上进先读书”；毛泽东“饭可以一日不吃，觉可以一日不睡，书不可以一日不读”；狄德罗“不读书的人，思想就会停止”；托尔斯泰“理想的书籍是智慧的钥匙”；高尔基“书籍是青年人不可分离的生活伴侣和导师”；等等，不一而足。

姑且不论读书之人，即便不读书的人也不会否认阅读的个体成长功能。那么，阅读的益处到底在哪里，读书又如何促进个体的成长？本文试图从心理学的视角来讨论这个问题，以见教于同仁。

一、阅读是个体认知结构重建的有效方式——同化学习理论的视角

认知结构（cognitive structure）是指一个人的各种观念的全部内容和组织，或者是个体在某一特定的知识领域内的各种观念的内容和组织。[1]换言之，广义上讲，认知结构即个体观念层面的完整知识结构；狭义上讲，认知结构是个体特定领域的知识结构。

同化（assimilation）原是生物学的概念，也称同化作用，指在新陈代谢过程中，生物体将从生物中摄取的营养转换成自身的组成物质，并储存能量的过程。[2]皮亚杰在研究儿童的认知发展时将同化引入到心理学的研究中，认为同化是主体将外界刺激或新经验有效地整合于已有认知结构或行为模式的过程。[3]当外部刺激作用于认知图式时，图式总是从已有水平出发来理解新的知识和经验。简言之，当个体使用已有图式来理解其环境中的事件时便出现同化[4]，或个体根据自己的已有图式理解新客体或新事件的过程即为同化[5]。

同化学习理论为美国教育心理学家奥苏贝尔（Ausubel,1978）所倡导的一种有意义言语学习理论。他认为，有意义学习过程的实质在于，符号表示的观念以非任意的方式从实质上（不是字面上）同学习者已经知道的东西联系起来。[6]同化学习理论始终涉及两个重要变量：新知识（新的符号、概念或者命题）和已有知识（认知结构），因此在同化学习理论看来，学习过程就是新旧知识的相互作用过程。

（一）语言表达结构的获得

在同化学习理论看来，通过阅读可以让我们获得语言的表达结构。这里所指的表达结构主要包括语言表达的句法结构和词法结构，前者涉及语言表达的基本成分及结构搭配，后者涉及语言表达的词性变化及结构规则。两者的结构搭配规则如下所示：[7]

上述两条结构规则之间存在关联性：主语和宾语一般由名词或者代词来充当；谓语则由动词或形容词来充当。在经典文学名著中，存在大量的符合上述表达结构的句段，这种表达结构不仅是作者写作的基本规范和要求，也是个体阅读理解的前提和保证，是实现作者与读者对话的基础。

伯爵夫人没有留意驶进院子的那辆马车。拉斯蒂涅猛地转过身，看见她穿一件白开丝米粉红纽结的晨袍，头发随意地梳起，显得十分妖娆，正是巴黎妇女早晨打扮的模样。（巴尔扎克《高老头》，光明日报出版社2012年版，第25页）

上述句段包含完整的句法结构和词法结构，经常阅读的学生，会累积式获得上述两套基本的表达规则，从而让个体较快从知识到技能层面掌握这种语言表达结构，实现从默会知识到显性知识的转化，并将这种表达结构应用于书面的或口头的表达交流中，从而提高个体在学习生活中的表达能力。

（二）语词的丰富化

中外名典本身是一种外化于个体的巨大的词语储存载体，个体通过阅读可以极大地丰富其语词库，这是通过阅读实现的普遍性个体成长功能。前已述及，同化学习理论始终涉及两个变量——新的学习材料和学习者的已有知识。奥苏贝尔（1978）认为，认知结构本身倾向于依据观念的抽象概括和包容水平，按照层级组织起来。[8]按照这种观点，任何阅读水平的学习者，其认知结构中已经存有大量的语词（早期主要来自日常口语交流，后期主要来自书面阅读），这些语词本身存在不同的抽象和概括水平（动物—鱼—鲫鱼），同时认知结构中的已有概念与将要获得的新概念又构成不同的层级关系（上位、下位或并列）。所以，通过阅读，个体的语词不论在概括水平高的上位、概括水平低的下位，还是在同级概括水平，以及上下位关系层面都得以极大丰富和拓展，原有的语词库得以修饰、补充和矫正。

曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的舞女的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。（朱自清《朱自清散文》，人民文学出版社2005年版，第118页）

处于特定阅读水平的学习者，通过阅读上述极具表达技巧的句段，不仅在横向层面丰富延展自身的语词库，在纵向层面也丰富着个体在同一观念不同层级的语词内涵，从而提高个体思维和表达能力。

（三）言语表达方式的重塑

俗话说，“听话听声，锣鼓听音”。个体社会化过程中，学会与人沟通是一项非常重要的技能，而沟通的核心是基于对方立场了解的表达方式上的变换。我们都有着这样的经验，造成个体之间沟通上的障碍或者困难，往往源于沟通方式，也往往因不同的言语表达方式而结果迥异。心理学上广为人知的“门槛技术”不仅是一项说服的技术，实际上也是因言语的不同表达方式（低起点还是高起点的要求）而导致不同结果的生动例证。在阅读文学作品的过程中，我们常常可以读到令人啧啧称赞的表达方式，在恰如其分的、不温不火的言语表达中，困难的问题瞬间得以解决，难以化解的矛盾迎刃而解，冰火难容的见解得以包容。

（邹忌）于是入朝见威王曰：“臣诚知不如徐公美，臣之妻私臣，臣之妾畏臣，臣之客欲有求于臣，皆以美于徐公。今齐地方千里，百二十城，宫妇左右，莫不私王；朝廷之臣，莫不畏王；四境之内，莫不有求于王。由此观之，王之蔽甚矣！”（[清]吴楚材、吴调侯选评《古文观止》，中华书局2012年版，第65页）

将读书视为自己生活一部分的个体，会从诸如上述句段的阅读中习得大量的可直接提高自己交流和沟通技巧的言语技能，其直接结果是自己表达方式多样化的习得以及个人日常生活中沟通技巧的应用，这样不仅会改善自己的人际关系，也有利于为自己的学习和生活营造增力性的人际环境。

二、读书是个体社会化完成的重要渠道——观察学习理论的视角

个体社会化是心理学研究的重要课题，指个体获得知识、语言、社会行为规则、价值观、交往技能等，从而能使个体与社会融为一体，并能以社会允许的方式自如地行动，从一个生物的个体转变为合格的社会成员。[9]简言之，社会化就是个体由“自然人”成为“社会人”的过程。

观察学习理论为美国心理学家班杜拉（Bandura，1962）所倡导。该理论的基本观点是，行为的习得与形成可以通过反应（个人的亲历性行为）的过程进行，也可以通过榜样的示范（对他人行为观察）进行，人类的大部分行为是可以通过观察榜样的行为而习得的。班杜拉（Bandura，1986）认为，如果知识只能通过个体自身的体验来获得的话，那么认知和社会化发展过程将会被大大地延迟……幸运的是，大多数人类行为是通过对榜样的观察而获得的。[10]

（一）生活图式的获得

图式是我们头脑中关于一类客体、事件或情境的一般知识结构。[11]按照迈耶（Mayer，2008）的观点，心理学所讲的图式具有下述特征：概括性，可应用于多种类似情境；是个体的已有知识；是围绕特定主题组织起来的知识；存在信息上的空缺，可以通过来自环境的信息来补充。[12]

个体成长的过程也即社会化的过程，在实现个体社会化的过程中，个体会接触并熟悉大量的生活图式。但无论个体有着怎样的丰富经历和传奇人生，都很难获得社会生活的大部分图式，而通过文学经典阅读就可以极大地突破上述限制，获得大量的我们难以直接在现实生活中亲历的生活图式。

这里刚放完头茬炮，硝烟还没有散尽。煤溜子隆隆地转动着。斧子工正在挂梁，攉煤工紧张地抱着一百多斤的钢梁铁柱，抱着荆笆和搪采棍，几乎挣命般地操作。顶梁上，破碎的矸石哗哗往下掉。钢梁铁柱被大地压得吱吱嚓嚓的声响从四面八方传来……（路遥《平凡的世界》卷五，华夏出版社1998年版，第869页）

对大多数人讲，上述矿井下的工作环境是陌生的，而通过阅读，就可以让我们获得大量的非亲历性的生活图式，这样不仅大大拓展了个体的生活经验，更重要的是，通过阅读获得的这些生活图式能够在我们未来的社会生活中有效指导自己的生活，理解他人的生活，从而提高个体社会环境的适应、预测和控制能力。

（二）行为习惯的养成

行为习惯源自个体的亲历性行为。按行为主义心理学的观点，一个良好或不良行为习惯的养成，与行为出现之后受到的强化有关：任何一个偶发性（或好或坏的）的行为，只要受到强化，该行为就会重复。无疑，我们在自己的生活早期都会出现这种偶发性的行为，而一个偶发性的行为一旦有趋利性的导向就会形成习惯。个体许多让自己收益或受损的行为习惯大都源自个人的亲历性经验，但通过阅读获得使自己受益的行为习惯也是一种重要的替代性经验。被视为古今中外经典的著作本身往往富含传递主流社会价值的思想，这些思想中就包含着良好行为习惯的展示。正如班杜拉（Bandura）所言，榜样表现出观察者原本不具备的新的思维模式或行为模式，通过观察，观察者也能形成同样形式的思维和行为，这时就是最清晰地展现观察学习的时候。[13]

“秩序”这一美德要求每件事情都有其分配的时间，我的小本子里有一页记载有一天24小时的作息时间表。

我每天按照这个计划进行自我检视，坚持了一段时间，只是偶尔有所间断。我很惊讶地发现，我自己的缺点比我想象的多多了，但是我也很开心地看到它们慢慢地变少了。（[美]本杰明·富兰克林《富兰克林自传》，陕西师范大学出版社2009年版，第150页）

时间管理是一种重要的生活能力，通过阅读上述句段，个体无疑会受到潜移默化的清润式影响，不仅会促成其良好时间管理倾向的获得，也会矫正其不良时间管理的行为倾向。

（三）品德的内化

品德是道德品质的简称，是指个体依据一定的社会道德、行为准则行动时所表现出来的稳定特征。[14]品德的内化就是外在的行为规范或准则转化为主体内在需要并成为自己行为取向标准的过程。品德的内化既可能始于个体对社会规范的认识，也可能源自基于认知的个体情感体验，当然还可能来自个体的行为本身。

班杜拉（Bandura,1986）指出，示范观察学习一直被认为是传递价值、态度以及思想和行为模式的最有效手段之一。[15]经典文学作品之所以为世人所称道，重要原因是其对人类普世价值的宣扬和捍卫，当个体阅读这些文学作品的时候，自然也受到作者所倡导或捍卫的某种价值取向的熏染。对读者而言，书中的人物正好就是某种起示范作用的榜样，而阅读者本人恰恰处于观察者的地位。

也正如伯格（Berger,1962）所言，当情感伴随特定的地点、人物、事件被替代地唤醒时，观察者就开始产生指向这些相关事物预期的情感反应。[16]文学作品中任何情感的表现总是在特定的时间、地点，通过具体人物在具体的事件中唤醒和释放的，而这种唤醒和释放总会替代性地对个体产生这样那样的不同影响。

亲师友，习礼仪。香九龄，能温席。孝于亲，所当执。融四岁，能让梨。弟于长，宜先知。首孝悌，次见闻，知某数，识某文。(邓启铜《三字经·百家姓·千字文》，南京大学出版社2014年版，第5页)

《三字经》一直被视为进行道德教化的阅读材料。可以断言，阅读是个体情感和品德内化的重要渠道，也是个体情感获得并走向成熟的不可缺少的途径。与读书少或不读书的人相比，一个饱读经典文学作品的个体不仅更易于其品德的内化，也更倾向于具有高尚的人格和道德化的行为。

三、读书是个体知识生成的可靠途径——情境认知与学习理论的视角

情境认知理论认为，当学习发生在有意义的情境中时，学习才是有效的。课堂教学常常面临的尴尬是，许多学生可以熟练应用其知识与技能解决课堂情境中的许多“问题”，但却难以解决鲜活的日常生活情境中的类似问题。[17]出现上述问题的原因之一是，真正的问题大都源于具体的情境，是情境化或者是生态化的。而学生在课堂中解决的许多问题是高度简化了的，是去情境化的。心理学家雷斯尼克(Resnick,1987)曾明确区分过课堂教学情境与日常生活情境的不同：第一，个体认知和共享认知。课堂教学中的认知活动是个体性的，而日常生活情境中的认知则是群体性共享的。第二，纯智力活动和工具操作。课堂教学情境偏重通过“纯思维”的方式获得知识和技能，而日常生活情境更偏重运用工具解决实际问题。第三，符号推理和情境化推理。在课堂教学情境中，学生的思维与特定的符号相关联，而在日常生活情境中，人们的思维与特定的客体与事件紧密关联。第四，概括化学习和具体情境的能力。课堂情境中的学习强调概念、原理的学习，而日常生活情境中的学习是指向特定情境的，要求学习者解决特定情境化的问题。[18]

（一）个体多重生活角色的体验

有研究人员（Lave & Wenger,1991）提出，任何“抽象的力量”也完全是处于情境中的，存在于人的生活中，存在于使之成为可能的文化中。[19]个体在社会化过程中往往扮演着多重的角色（管理者、教育者、同事、家长以及子女），多重角色不仅要求个体在不同的境遇中能及时调适自己的角色，更要求对自己扮演的不同角色的言语行为方式进行恰切转换。实际上，我们在生活中常常面临的尴尬之一并非角色认同上的困难，而是角色转换方面的困难。例如，在工作中充当管理者的角色，当其进入家庭境遇或日常交往的时候，往往出现身份转换上的困难。克服或者解决这一困境的可选途径之一是阅读经典文学名著。

后来发生了分歧：母亲要走大路，大路平顺；我的儿子要走小路，小路有意思。不过，一切都取决于我。我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子；我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲；妻子呢，在外面，她总是听我的。一霎时，我感到了责任的重大。我想一个两全的办法，找不出；我想拆散一家人，分成两路，各得其所，终不愿意。我决定委屈儿子，因为我伴同他的时日还长。我说：“走大路。”（莫怀戚《散步》,《语文(八年级下册）》，江苏教育出版社2004年版，第189页）

在经典文学名著阅读中，个体可以体验到大量不同境遇角色的转换及角色转换过程中的心理活动描述，而我们在现实生活中尽管扮演着多重角色但却难以产生角色的转换性体验。因此，读书可以让我们识读并体验多重化的生活角色，更加平和客观地认识和定位自己。

（二）个体完整知识体系的获得与生成

研究人员（Lave & Wenger,1991）认为，所谓的一般知识并不比其他“各类”知识更享有特权，它同样只能从具体情况中获得，而且必须应用于具体情况。[20]这就是说，任何知识都是基于特定情境的，不存在脱离特定情境的“一般性”知识，而我们所讲的知识又是认识主体与客体相互作用的结果。必须承认，实践出真知，但由于个体亲历性认识的有限性，加上我们极其短暂的学习生涯，仅凭个体亲历性的经验获得并生成知识，显然无法应对复杂立体化的社会生活。文学作品一般都是创作者现实性与虚拟性、亲历性与观察性的艺术加工，包含了人类认知、情感和动作三大领域的丰富知识体系，每一领域又具有立体式、全方位的内容构建，而这是任何一个无论具有多么丰富人生经历的个体都难以企及的。所以，读书可以让个体在极其有限的时间内获得并生成大量完整的领域知识体系。

我把三只大泥锅和两三只泥罐一个个堆起来，四面架上木柴，泥锅和泥罐下生了一大堆火，然后在四周和顶上点起了火，一直烧到里面的罐子红透了，十分小心地不让火把它们烧裂……我整夜守着火堆，不让火力退得太快。到了第二天早晨，我便烧成了三只很好的瓦锅和两只瓦罐……当我发现我已经烧成了一只能耐火的锅时，我的快乐真是无法用言语表达。([英]笛福《鲁滨孙漂流记》，时代文艺出版社2001年版，第120页）

正是借助于阅读，我们获得的绝不仅仅是特定领域的知识，也是跨越领域的立体化的知识体系，因此任何特定的或者是专门的教育都难以完全实现上述目的。可以说，阅读是个体完整知识获得并生成的不可替代的途径。

（三）个体现实生活环境的有益补充

前已述及，由于时空环境的限制，我们经常性遭遇的现实生活环境是有限的，来自于有限环境的寄养自然有着一定的局限性。这种有限不仅表现在环境类型和表现方式方面，更表现在环境的丰富性和贫瘠程度上。解决个体现实环境遭遇有限性的出路不在于丰富我们的现实环境经验，而是增加我们的阅读经验。古今中外的文学名典几乎涵盖了人类生活环境的所有方面，事实上也超出了人生所能亲历的经验范畴。

许多合作关系最后都是在争吵中结束的，我很庆幸我的合作都在友善的氛围中进行，结局也很令人欣慰。我想这应归功于我的未雨绸缪，事先签订合同，在合同中非常明确地说明双方应尽的义务和应有的权利，这样发生争执的情况就很少了。（[美]本杰明·富兰克林《富兰克林自传》，陕西师范大学出版社2009年版，第188页）

显然，上述现象每天在我们的生活中上演着，通过日积月累式的阅读活动不仅是对自己现实生活环境的补充，也自然会拓展个体的生活视野，延伸个体的空域感知触角，从而大大提升个体的环境适应和改造能力。

古今中外的学者都一致崇尚经典名著的阅读，其中自然有着他们不言自明的理由。心理学的视角为我们审视阅读的个体成长功能提供了新的观测点，阅读经典名著对个体认知和情感的同化、替代性经验的获得以及基于各种情境的知识获得与生成都具有不可替代的作用。心理学的视角不仅为我们看待阅读活动提供了新的思考方式，也为帮助个体有效社会化提供了科学依据。▲

[1][6][8] D P奥苏贝尔.教育心理学——认知观点[M].佘星南等，译.北京：人民教育出版社，1994：755，45，66.

[2] 冯德培，谈家桢，王鸣岐.简明生物学词典[Z].上海：上海辞书出版社，1983：457.

[3][9] 林崇德，杨治良，黄希庭.心理学大辞典[Z].上海：上海教育出版社，2003：125，1061.

[4] A Woolfolk.Educational Psychology(8thed)（英文版）[M].北京：高等教育出版社，2003：29.

[5] R E Slavin.Educational Psychology:Theory & Practice(7thed)[M].北京：北京大学出版社，2004（英文版）：30-31.

[7] 邵瑞珍，皮连生，吴庆麟.教育心理学（参考资料选辑）[M].上海：上海教育出版社，1990：179.

[10][13][15][16] A班杜拉.思想和行动的社会基础——社会认知论[M].林颖等，译.上海：华东师范大学出版社，2001：63，65，63，67-68.

[11] 王小明.学习心理学[M].北京：中国轻工业出版社，2009：99.

[12] Mayer R E.Learning and Instruction(2nded.)[M].New Jersey:Merrill Prentice Hall，2008:79.

[14] 皮连生.学与教的心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2009：144.

[17] 王映学，林颖.论教学设计：三种不同的认知学习理论视域[J].教育理论与实践，2008（3）：51-52.

[18] Resnick L B. Learning in school and out[J]. Educational Researcher, 1987(16):13-20.

[19][20] Lave J,Wenger E.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：4，5.