单元整体设计要渗透到整个单元的教学中

孟红萍

[摘要]：从课程理论得知，单元是一个相对完整的教学过程，是实现教学目标的基本单位，也是学生发展知识、思维方法和情感态度价值观的基本单位。单元是一个教学系统，由若干节具有内在联系的课所组成。这些具有内在联系的若干节课相互间形成一个有机的教学过程，其知识、方法态度等内容也集合成了一个统一的板块。

[关键词]：单元整体设计 单元教学 学生

一、要了解学生的基础，做好学情分析

要想做好单元整体教学设计，在单元整体教学设计的过程中要对学生有充分的了解，包括他们身心发展的一般规律与特点；影响他们掌握知识、发展能力的各种因素；以学习动机为核心的非认知因素以及学生集体对教学的影响。只有这样才能有效地调整教师的教学，调整课堂设计，调整教学方法，协调教学环境，实现知识、能力、情感态度价值观的相互融通。

学生在学习《地球表面及其运动》这一单元时，是有一定基础的，在前面的学习中他们已对地表物质水和空气、岩石和矿物有一定的了解，对地球内部构造和火山成因，对岩浆岩、沉积岩、化石成因有一定的认识基础。关于地球表面的形态，五年级的学生已有不少见闻。他们对高山、河流、平原这些常见地形并不陌生。溶洞、瀑布、峡谷等一些特殊的自然景观会引起他们的好奇心，火山和地震也是他们非常感兴趣的话题。这些都为学生本单元的学习以及情感态度价值观的培养方面奠定了良好的基础。

二、每一课的教学设计要指向单元的总体目标

一个主题单元通常包含数个课堂教学设计，它们虽然相对独立，但也具有一定的关联性。因此，要把一课的教材置于主题单元之中进行研究，弄清整体结构，加强各课间的前后连接与呼应，以达到较好的整体效应。“教学设计”是教学中非常重要的环节，教学设计的成功与否决定了教学效果的好坏，直接影响了学生对知识的掌握与否，也对后续教学有很大的帮助。做好单元教学设计，可以从整体上把握这一单元的知识，使教师对整个单元知识的结构都有着很清楚的认识，知道在什么时候讲到什么程度，更好地把握教材、解读教材，使学生对一个单元的知识有一个系统的理解，让学生能够知道单元内课与课之间的联系，就会有目的的、理解性的去学习了。《减少土地的流失》一课为本单元的结束课，是在学生学习和探究了地球表面的地形特点及其成因、岩石的风化及土壤的组成、雨水和河流等各种因素对土地侵蚀的基础上，对本单元一系列知识的总结和综合运用。

从单元的整体知识结构和单元目标要求入手设计了导入环节。首先出示“泥石流”的视频，让学生去分析泥石流发生的原因。根据学生的回答和教师的引导，将本单元前几节所学的地形地貌的改变，土地侵蚀的因素的知识进行了回顾。在温习所学知识的同时，为本节课利用这些已有知识进行实验设计和分析提供了前提。这样从单元整体的角度去导入新课，既自然地引起了学生的关注和兴趣，又有效地起到了承上启下的连接作用。

三、整个单元系统地规划后再分课教学，最终高效达成目标

单元教学的着眼点是“单元”。从教学内容看，单元教学以一个“单元”为相对独立的教学单位，强调从单元这个整体出发设计教学，突出内容和过程的联系性和整体性。从教学目标看，单元教学是一个相对完整的过程，在这个过程中，三维目标的有机融合和有效落实问题逐步得以实现。从教学方法看，单元教学不是对单元内各课题平均使用力量，而是依据学生的认知特点和某个单元的教学内容，整体把握本单元的教学目标后，把各个目标分配到不同的课时，系统的规划后再分课教学，最终高效达成目标的过程。如《岩石会改变模样吗》一课，在这课之前的第1课先大致让学生了解认识地球表面的地形及整体概况，第2课要通过火山和地震的事例来引导学生认识地球内部的力量是如何改变地形地貌的。在以上两课的基础上过渡到第3课《岩石会改变模样吗》，把引导学生探索岩石破碎的原因作为认识这种外力引起地形地貌变化的开始，同时为后面的“土壤中有什么”的学习作了铺垫。本课教材主要由“探索岩石变化的原因”和“风化作用改变了地形地貌”两部分组成。在本课教学中，希望利用学生对岩石与生俱来的兴趣，通过老师的引领，利用“冷热的作用”“流水的作用”两个模拟实验以及观察种了豌豆的石膏，同时整合利用各种学习途径，经历岩石变化原因的探究过程，多角度寻找支持自己解释的证据，培养学生的推理、求证意识。同时在探索岩石变化的过程中，激发学生热爱自然、探索自然的兴趣。

围绕着本节课的教学目标设计了以下教学环节：导入时以谈话的方式以岩石为话题作为认识地球内部力量引起地形地貌变化的开始。再探索岩石变化的原因。在设计这个环节时，首先引导学生结合自己的生活经验和老师提供的图片对岩石变化的原因作出自己的猜测；再引导学生通过模拟实验探索岩石变化的原因以及根据模拟实验中的现象想象并初步解释自然界中岩石变化的原因，从而使学生体验到过程与方法中证据、逻辑推理以及运用想象建立假设和理解的重要性。认识自然界的风化。在以上的研究环节中，学生已经通过模拟实验验证了自然界中的气温变化、流水、动植物、大气等会使岩石发生变化，在这样的认知基础上，帮助学生形成“风化”的概念，再通过所学到的概念解释现象，从而达到巩固所学的概念和培养学生整理信息的能力。在认识了风化作用以后，引导学生了解像风化这种自地球外部的力量也会改变地形地貌。通过欣赏风化作用形成的景观，来加深风化作用对地形地貌的改变，并获得美的体验，最后拓展延伸。调查家乡的自然景观及形成原因，目的是让学生对风化作用改变地形地貌延伸到自己生活中，真正体现科学来源于生活，又服务于生活。

四、“问题”宜小不宜大，宜少不宜多

《一杯水的观察》课例中，孩子们在老师的追问下，探究的问题开始五花八门：老师，“我想研究水到底透明吗？”老师“我想研究水会不会给我们带来坏处。”老师我想到“很多成语都用到水，知识的海洋、学海无涯、水滴石穿……我想知道为什么要用水来形容。”孩子们的问题涉及到不同的概念体系，还跨越不同学科。课始提出的“问题”让学生摸不着头脑，答非所问，偏离了本节课所要达到的教学目标，只好强拉硬拽向目标奋进。在《分离食盐和水的方法》中问：“让浓盐水杯中未溶解的盐再溶解该怎么办呢？生1：搅拌；生2：加热……那不是加快溶解的方法吗？我只好再解释一遍，学生再一次思考奋力向我的目标靠拢。可见科学问题要有合适的尺度，要“循序渐进”。学生提的问题涉及面很广泛，对于小学低年级的科学教育，主题要小，对于是什么的问题，所观察的对象要具体；对于为什么的问题，所解释的现象要简化，这样才能简单明了。

无论是一个单元还是一节课的教学设计，都必须建立在学生已有的知识经验的基础上，教师要尊重学生的已有知识经验、年龄特点，以学定教，在教学中要时刻注意有效的引导学生从实际生活出发，善于发现，善于思考，敢于质疑，不断引领学生做真科学。